Ciekawe metody

Etnowyprawka dla malucha – ciekawy projekt w Toruniu!


Pilotażowy projekt dla małych dzieci wraz z rodzicami etnograficzno - badawczy w Muzeum Etnograficznym w Toruniu!
http://www.etnomuzeum.pl/pl/etnowyprawka-malucha-4
Aniu, tu relacja toruńskiej telewizji z Etnowyprawki:
http://www.toruntv.pl/movie/show?id=1033
i zdjęcia
http://www.etnomuzeum.pl/pl/galeria/2013-01-31-etnowyprawka-malucha-2
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.10151438809647527.528605.187458022526&type=1

Matematyka na stolnicy

Małgorzata Synowiec -  obdarzony talentem kulinarnym pedagog z wieloletnią praktyką, sołtyska Tkaczewskiej Góry.

 

Przez wiele lat swojej pracy pedagogicznej z dziećmi zauważyłam, że najlepszy kontakt mam z dziećmi, kiedy coś wspólnie robimy. Pomysł podsunęła mi Paulina – dziewczynka upośledzona aczkolwiek rezolutna, kiedy podczas spotkania w szkole powiedziała „ciotka ty pachniesz jabłecznikiem”. Więcej >>

Pobawmy się w… matematykę!

Blanka Adamczuk – mgr psycholog

Rozwój kompetencji matematycznych dziecka – zabawy konstrukcyjne

 

Z czym kojarzy się Państwu słowo „matematyka”?

Z zeszytem w kratkę? Mnożeniem pod kreską? Ołówkiem, linijką i cyrklem? Długim rzędem cyfr? Kalkulatorem?

A może z czymś zupełnie innym?

Z piramidami egipskimi?

Z budową własnego domu? Wyliczeniami, ile co będzie kosztować? Mierzeniem długości belek na dach?

A może z robieniem ciasta?

Matematyka, z którą zetknęliśmy się w szkole, często wydaje się być trudna i oderwana od naszego życia. Jednak MATEMATYKA, jako nauka, ma swój bardzo ważny wymiar praktyczny, z którym stykamy się w różnych codziennych sytuacjach. Oczywiście, większość zdobyczy współczesnej techniki nie byłoby możliwa bez rozwoju matematyki – pomyślmy choćby o telewizji, komputerze, czy telefonie komórkowym.</p>

Jednak chcę zwrócić uwagę Państwa przede wszystkim na wiedzę i umiejętności matematyczne, którymi każdy z nas posługuje się na co dzień, choć nie zawsze zdajemy sobie z tego sprawę. Ot, chociażby przygotowanie ciasta czy naprawa stołka z ułamaną nogą. Nawet jeśli składniki do ciasta dodajemy „na oko”, to zachowujemy odpowiednie proporcje – a to jest właśnie matematyka, czyli w tym przypadku określanie ilości, wagi itp. – pojęcia „mniej”, „więcej”, „tyle samo”, „przedział” (więcej niż…, ale mniej niż…). Dopasowanie odpowiedniej deski, porównanie długości i przycięcie, aby stołek stał „równo” – tu także wykorzystujemy nasze kompetencje matematyczne.</p>

Podobnie i dzieci – zanim pójdą do szkoły i zaczną zapisywać cyfry w zeszycie oraz obliczać wynik dodawania czy dzielenia – z matematyką mają do czynienia w wielu codziennych sytuacjach. Matematyka (i fizyka) jest obecna w takich aktywnościach dzieci, jak: krojenie gotowanego ziemniaka, nalewanie wody do szklanki, wkładanie kamyczków do pustej butelki, przesypywanie piasku z wiaderka na przyczepę samochodu-zabawki, rzucanie piłką czy zabawa klockami.</p>

 

W jaki sposób dziecko nabywa kompetencje matematyczne bawiąc się klockami?

 

Dzieci klockami zaczynają się interesować dość wcześnie – około 18 miesiąca życia. Początkowo zabawa polega na stawianiu małych wież – składających się z 2-3 klocków. Trochę starsze dzieci zaczynają ustawiać mury – kilka, kilkanaście klocków jeden obok drugiego w rzędzie. Kolejnym etapem jest tworzenie budowli trójwymiarowych.

 

Przyjrzyjmy się zabawie dwóch chłopców:

 

Maciek (5 lat) układa z długich, drewnianych klocków garaż. Krzyś (3,5 roku) ładuje klocki na plastikową wywrotkę i zawozi Maćkowi na budowę.

 

Krzyś stara się wybierać z pudełka tylko klocki o określonej wielkości (takie, jakich używa Maciek), choć czasem zaplącze się jakiś inny klocek, także podłużny, ale o innej długości czy szerokości. Wtedy Maciek odrzuca go na bok, wcześniej pokazując bratu ze słowami: „Ten nie. Za cienki. Nie pasuje.”

Chłopcy porównują wymiary klocków (długi, szeroki) i posługują się pojęciami matematycznymi: taki sam – inny; długi – krótki. Grupują klocki w zbiory według wielkości. Doświadczają (choć jeszcze nie używają) pojęcia bryły (bo każdy klocek to geometryczna bryła) oraz zależności ciężaru klocka od jego wielkości i materiału, z którego jest wykonany.

 

Krzyś ładuje klocki na ciężarówkę. Samochód zapełnia się. Kolejny dołożony klocek spada. Krzyś podnosi klocek i wkłada go ponownie. Klocek znowu zsuwa się na bok. Ta sytuacja powtarza się kilka razy – w końcu Krzyś mówi do siebie „Dużo jest” i zawozi klocki Maćkowi.

Chłopiec uczy się szacować ilość i objętość („Dużo jest”). W praktyce doświadcza znaczenia pojęć pusty-pełny. Sprawdzając kilka razy, czy jednak jeszcze jeden klocek się nie zmieści, wykorzystuje podstawową metodę zdobywania wiedzy poprzez próby i błędy, a także bada związki przyczynowo-skutkowe.

Jadąc samochodem z klockami, Krzyś wykorzystuje mapę przestrzenną pokoju, w którym bawi się z bratem. Pamięta, że po prawej (jeszcze nie umie powiedzieć, która jest prawa strona) stoi krzesło i omija je. Pokonuje określoną odległość. Był daleko od budowanego garażu, a teraz jest tuż obok.

 

Maciek buduje ściany, uważnie kładąc jeden klocek na drugim i wyrównując krawędź. Potem chce zrobić dach. Ale klocek jest za krótki – nie można oprzeć go na dwóch równoległych ścianach. Maciek kilka razy próbuje tak położyć klocek, aby tworzył on część dachu. Gdy mu się to nie udaje, rozbiera jedną ścianę, przysuwa najniższy klocek bliżej drugiej ściany i wtedy mierzy przykładając klocek. Dopiero widząc, że teraz już odległość nie jest zbyt duża, od nowa buduje brakującą ścianę, a następnie przykrywa garaż pojedynczą warstwą klocków, tworząc w ten sposób dach.

 

Klocki mają określoną wielkość: rozmiar i ciężar. Układając je obok siebie lub jeden na drugim, chłopiec uczy się oceniać odległości. Dokonuje klasyfikacji – wszystkie używane przez niego klocki mają mieć takie same wymiary, choć na kolor chłopiec już nie zwraca uwagi.

Maciek także uczy się metodą prób i błędów – widząc, że nie uda mu się przykryć budowli posiadanymi klockami, postanawia zmienić jej wielkość i przebudowuje jedną ze ścian. Teraz jednak najpierw mierzy odległość, używając do tego klocka.

 

W czasie swobodnej zabawy chłopcy zdobywają wiedzę i rozwijają umiejętności, które potem będą im przydatne zarówno w szkole, jak i w dorosłym życiu. W dodatku nie są to tylko zdolności matematyczne, lecz także kompetencje społeczne i osobowe. Bracia podzielili się zadaniami zgodnie z możliwościami i zainteresowaniem: jeden buduje, drugi dowozi materiały. Starszy z chłopców instruuje młodszego, jaki rodzaj budulca jest mu potrzebny. Obaj potrafią zaplanować pracę i wyznaczyć etapy umożliwiające wykonanie zadania: Krzyś decyduje „Jest dużo” i odjeżdża ciężarówką, pozostałe klocki zostawiając na następny transport. Maciek postanawia rozebrać część już wykonanej budowli po to, aby wprowadzić zmiany i móc zrealizować swój zamysł.

 

Rola dorosłego

Dosyć często dzieci nie potrzebują nas, dorosłych, do zabawy klockami. Czasem nawet złoszczą się, jeśli próbujemy coś poprawić lub doradzić. Warto w takich sytuacjach uszanować ich potrzebę samodzielności. Nie znaczy to jednak, że w ogóle nie powinniśmy okazywać swojego zainteresowania. Dla dziecka jest ważne, żeby mama, tata (czy inna znacząca osoba) zauważała, co ono robi. Takie wypowiedzi, jak: „Widzę, że budujesz” lub „Jestem ciekawy, co to będzie” są dla dziecka sygnałem, że jest ważne dla rodziców. W dodatku, o ile dzieci zwykle nie lubią, jak dorośli się im wtrącają, to zazwyczaj chętnie rozmawiają o tym, co robią samodzielnie. Dzięki takim rozmowom mamy okazję poszerzyć zasób słownictwa używanego przez dziecko oraz pogłębić rozumienie przez nie pojęć. Warto opisywać to, co robią dzieci, np.: „Zbudowałaś wysoką wieżę, aż z 5 klocków” lub „Wybrałeś same niebieskie klocki, a most zrobiłeś z czerwonych”. Pomaga to dzieciom nie tylko uczyć się znaczenia kolejnych słów (np. wysoki czy czerwony), ale też budować poczucie własnej kompetencji i dumy.

Zabawy konstrukcyjne – poza walorami wspomnianymi wyżej – dostarczają także doświadczeń, które są konieczne, aby dziecko w wieku szkolnym rozumiało, o co chodzi w mnożeniu, czy dzieleniu, co to są ułamki i jak wykonywać na nich działania. Układając klocki o różnych, ale proporcjonalnych wymiarach (np. takich, że dwa mniejsze klocki mają tę samą długość co jeden większy), dziecko zapoznaje się praktycznie z ideą proporcji i nabywa intuicyjną wiedzę, którą później – w szkole – będzie umiało wyrazić za pomocą symboli matematycznych.

Manipulując klockami dziecko rozwija także wyobraźnię przestrzenną – ten sam klocek widzi raz z jednej, raz z drugiej strony, za każdym razem pod innym kątem. W dodatku ten sam klocek „zachowuje się” w różny sposób, w zależności od tego, jak zostanie położony – czasem jest stabilny, innym razem zsuwa się powoli, a kiedy indziej niespodziewanie dla dziecka spada. Dziecko doświadcza czym jest równowaga i uczy się, jak ją osiągnąć. Wybór klocków odpowiednich do wzniesienia zamierzonej budowli jest świetnym ćwiczeniem na klasyfikowanie i wyodrębnianie obiektów zgodnie z określoną cechą: raz będą potrzebne klocki tylko zielone, o różnych kształtach – innym razem kolor nie będzie miał znaczenia, za to ważne się okaże, aby były to takie same sześciany. Zanim dziecko pozna nazwy figur i brył geometrycznych, uczy się je rozpoznawać i wyodrębniać spośród innych kształtów.

Warto też wspomnieć, że zabawy konstrukcyjne rozwijają w dzieciach dyspozycje, które są ważnym składnikiem dojrzałości szkolnej, a także po prostu ułatwiają nam dorosłe życie. Mam tu na myśli:

  1. Gotowość godzenia się z porażką, ale też podejmowania wielu prób rozwiązania problemu – jak to było w przypadku Maćka, który najpierw przymierzał klocki, aby zrobić z nich dach, a w końcu rozebrał jedną ze ścian i zbudował ją bliżej drugiej.
  2. Zaufanie do własnych sił i możliwości – Maciek nie zraża się początkowym niepowodzeniem (ściany są za daleko) i sprawdza różne sposoby poradzenia sobie z trudnością, bo wierzy, że sukces jest możliwy.
  3. Otwartość na wiedzę i nowe doświadczenie – Maciek mierzy klockami odległość, a gdy przekonał się, że jest zbyt duża, zmienia swój pierwotny zamysł, dostosowując ustawienie ścian swojej budowli do długości klocków.

Zabawy konstrukcyjne to nie tylko zabawy klockami:

Zabawy pudełkami, kawałkami drewna, kamykami, pustymi doniczkami, czy wszelkimi przedmiotami, które dziecko może nakładać jedno na drugie i/bądź łączyć ze sobą. Dobrze sprawdzają się zwłaszcza duże pudła kartonowe, w których można wycinać otwory bądź przyczepiać dodatkowe elementy (budowa domku lub wozu strażackiego).

Budowanie domków z mebli (krzeseł, stolików, stojaków itp.) i płacht materiałów (np. koca, prześcieradła).

Wznoszenie konstrukcji z drewna – zbijanie, przycinanie, klejenie itp.

Zabawy w piaskownicy: Przesypywanie piasku, ziemi, kamyków. Kopanie dołów. Budowanie zamków z piasku.

Lepienie z plasteliny, masy solnej itp.

Edukacja matematyczna małych dzieci

Blanka Adamczuk

Matematyka dla niektórych uczniów jest bajecznie łatwa. Dla wielu jednak staje się najtrudniejszym przedmiotem w szkole; a trudność z opanowaniem materiału w tym zakresie przekłada się niestety często także na doświadczenie niepowodzenia w szerszym obszarze.

Czy tak musi być? Czy zdolności matematyczne są wrodzone i jesteśmy nimi obdarzeni nierówno?

Specjaliści zajmujący się rozwojem umysłowym małych dzieci oraz rozwojem kompetencji matematycznych wskazują, że nasze „zdolności” – nie całkowicie, ale jednak w dużej mierze – zależą od doświadczeń, jakie są naszym udziałem we wczesnym dzieciństwie.

Jak zatem „przygotować” dziecko w wieku przedszkolnym do podjęcia nauki matematyki w szkole? Jakie zabawy są ważne, aby dziecko rozwijało swoje kompetencje matematyczne? Jak pracować z przedszkolakiem, aby zwiększyć jego szanse „zaprzyjaźnienia się” z matematyką?

 

Pozwólmy dzieciom cieszyć się rzeczami, które dobrze im wychodzą!

Współczesne metody nauczania, wywodzące się z koncepcji Wygotskiego1 i Brunera2, opierają się na przekonaniu, że aby edukacja była skuteczna, musi wykorzystywać mocne strony małych dzieci, kluczowe dla ich rozwoju, a mianowicie:

  • Dziecko jest aktywne – wiedzę o otaczającym świecie uzyskuje poprzez doświadczanie efektów własnego działania.
  • Dziecko jest aktywne – postrzeganie jest procesem podejmowania decyzji: jakie informacje są potrzebne? Jak je uzyskać? Które z nich są ważne?
  • Działania dziecka są celowe – dziecko stawia hipotezy, a następnie zbiera dane, które pozwalają zweryfikować początkowe założenie.

Dziecko ma wrodzoną gotowość dostrzegania wzoru/reguły łączącej zdarzenia lub obiekty w otaczającej ich rzeczywistości. Znajomość reguł pozwala na przewidywanie efektów zmian w przyrodzie oraz działań własnych (bądź cudzych), co z kolei zwiększa nasze możliwości adaptacyjne do właściwości świata zewnętrznego, a także pozwala nam skuteczniej zmieniać otaczającą nas rzeczywistość.

 

Procesy rozwiązywania codziennych problemów

F. Affolter3 uważa – na podstawie wieloletnich obserwacji dzieci –  że podstawą rozwoju są procesy rozwiązywania codziennych problemów. Naturalna dla dziecka aktywność powoduje, że nieuchronnie napotyka ono wyzwania=problemy do rozwiązania, np.: palce dwumiesięcznej dziewczynki próbują ująć ubranko, pięciomiesięczny chłopiec sprawdza jak daleko może wsunąć do ust grzechotkę, dwuletni chłopiec próbuje nabrać śnieg na łopatę.

W pierwszych miesiącach życia dziecko zdobywa wiedzę na temat prawidłowości świata fizycznego. Porusza się (rękami, nogami, ustami, całym ciałem), a dotykając otoczenia, „dowiaduje się”, gdzie jest jego ciało i poszczególne elementy tego ciała, a gdzie świat zewnętrzny. Dzięki doświadczaniu powtarzalności sekwencji tych interakcji, w umyśle dziecka kształtują się pierwsze reguły:

1.Reguła dotykania – potrzebuję stabilnego podłoża oraz stabilnej płaszczyzny odniesienia dla moich ruchów. Piaget4 mówi o tym, że „spostrzeganie jest względne”. Doświadczamy tego szczególnie wyraźnie np. w czasie jazdy pociągiem. Mam wrażenie, że świat za oknem przesuwa się – jednak wiem, że naprawdę to pociąg, w którym się znajduję, porusza się. Kiedy mój pociąg stoi na stacji obok drugiego, i ten drugi zacznie jechać, nie mam pewności, który z tych dwóch pociągów porusza się, dopóki nie wyjrzę przez przeciwne okno – i sprawdzę, czy peron także „oddala się”, czy też wciąż znajduje się w tym samym miejscu.

2. Reguła działania, która odpowiada na dwa pytania: Jak dotrę do przedmiotu, którego nie dotykam, a który potrzebuję? Gdzie mam pozostawić i w jaki sposób przedmiot, którego już nie potrzebuję?

 

Działam – więc poznaję siebie i świat:

Od momentu narodzin do około 3 roku życia dziecko zdobywa podstawową wiedzę o najbliższym otoczeniu:

1. Wprawia w ruch

Początkowo poruszenie leżącego w zasięgu rąk dziecka przedmiotu jest przypadkowe. Jednak szybko dziecko odkrywa, jak uzyskać ten fascynujący efekt. Dostrzega prawidłowości, którym podlega jego działanie i zaczyna je aktywnie badać.

2. Rozdziela i łączy

Niemowlę, usiłując ująć różne przedmioty, zauważa, że dzielą się one na dwie kategorie: te które może dotknąć, ująć i oddzielić od dotychczasowego otoczenia (np. klocek leżący na podłodze można podnieść i przełożyć w inne miejsce) oraz te, które stanowią nierozłączną część innego obiektu (np. nos można dotknąć i chwycić dłonią, ale nie można go oddzielić od twarzy). Dziecko potrzebuje wiele prób, zanim nauczy się, co jest odrębne, a co stanowi element większej całości.

3. Wyjmuje i wkłada

Dziecko odkrywa czynność wyjmowania – i czynność wkładania. Jest zafascynowane wszelkiego typu pojemnikami oraz materiałami typu piasek, kasza, woda, fasola i wszystkim, co można wsypać lub wlać, a potem znowu wysypać/wylać, i jeszcze raz wsypać/wlać itd.

Affolter zwraca uwagę na to, że „nabyte w ten sposób doświadczenie stanowi podstawę zrozumienia związków przyczynowo-skutkowych w najróżniejszych sytuacjach, a później także pojęć słownych i pojęć związanych z najprostszymi działaniami matematycznymi.”

 

Rozumienie przez doświadczenie

J.S. Bruner opisuje trzy poziomy przetwarzania i gromadzenia doświadczeń:

  • Reprezentacja enaktywna – powstaje poprzez działanie i manipulowanie przedmiotami w wyniku czego w umyśle powstają schematy czynności. Jeśli ktoś raz nauczy się jeździć na rowerze, potrafi to robić nawet po długiej przerwie. Jednocześnie większości z nas pewnie sprawiłoby duży problem narysowanie lub opisanie słowami, w jaki sposób utrzymujemy na rowerze równowagę.
  • Reprezentacja ikoniczna – doświadczenia są zapisywane w postaci wyobrażeń wizualnych, akustycznych itp. (obrazów), np. rozpoznajemy melodię, choć nie potrafimy zapisać jej za pomocą nut.
  • Reprezentacja symboliczna – świat zewnętrzny oraz przeżycia wewnętrzne mogą być wyrażane za pomocą symboli. Takim symbolem jest litera czy samo słowo, cyfry i znaki matematyczne, znaki drogowe, nuty i wiele innych.

Przy nauce matematyki największy nacisk kładzie się zazwyczaj na reprezentację symboliczną. Musimy jednak pamiętać, że zbieranie doświadczeń i budowanie ich reprezentacji na poziomie enaktywnym jest ważną formą uczenia się przez całe życie. Zaś przez pierwsze kilka lat życia warunkuje osiągnięcie gotowości tworzenia umysłowych reprezentacji na poziomie ikonicznym i symbolicznym. Żeby wyobrażenie drzewa w naszym umyśle było trójwymiarowe i wieloaspektowe, musieliśmy nie tylko zobaczyć prawdziwe drzewo, ale też je dotknąć, zobaczyć jak się porusza na wietrze i usłyszeć szum wiatru w gałęziach, zobaczyć, jak zmienia się jego wielkość w zależności od tego, czy my się przybliżamy, czy oddalamy itp.

 

Jak skutecznie uczyć matematyki?

  • Uczenie zaczyna się od zrozumienia. Dotyczy to każdej wiedzy, matematyki w szczególności.
  • Rozwiązywanie problemów jest zajmujące. Czynność, która nie sprawia żadnej trudności, jest nudna.

Obserwując dzieci, widzimy, jak są niestrudzone w wyszukiwaniu problemów do rozwiązania. Ot chociażby, pod szafką leży łyżka… Jak postępuje dziecko? Najpierw się przygląda. Próbuje ocenić, jak daleko jest piłka: czy zdoła ją dosięgnąć ręką. Stawia hipotezę: tak, piłka jest wystarczająco blisko. Następnie wykonuje ruch – sięga ręką. Nawet jeśli okaże się, że piłka jest zbyt daleko, dziecko zdobywa informację, która jest potrzebna, aby zdecydować, co zrobić dalej. Dziecko stawia kolejną hipotezę i podejmuje działanie, które pozwoli ją zweryfikować.

  • Ważne jest samo rozwiązywanie problemu, a nie efekt.

 

Algebra to dostrzeżenie wzoru

Tony Wing w trakcie szkolenia „Numicon i co dalej” tak mówił o uczeniu matematyki:

Uczenie matematyki to pozwalanie dzieciom na wyciąganie wniosków ze znanych faktów. To odkrywanie prawidłowości, które „rządzą” liczbami. Uczenie matematyki to uczenie o związkach pomiędzy liczbami. Przeliczanie nie jest jedyną podstawą rozumienia liczby. Ważne jest natomiast, aby uczeń wiedział, jakie relacje łączą liczby, czyli np. że 5 jest o jeden większe od 4 i o jeden mniejsze od 6.

Także polska ekspert od nauczania dzieci, prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, podkreśla, iż jest niezbędne, aby dzieci miały „fizyczny kontakt” z matematyką. T. Wing przypomina, że dzieci nie myślą pojęciami matematycznymi, lecz używają własnych obrazów pojęć. Wyobrażenie pojęcia to skojarzenie, jakie powstaje w naszym umyśle. Wiąże się ono ze wzrokową reprezentacją, ale nie tylko. Często równie ważny jest zapamiętany wzorzec naszej własnej aktywności lub inne doświadczenia. Np. pojęcie kuli może wywoływać obraz piłki, ale też uaktywnić pamięć krojenia pomarańczy, dzielenia jej na cząstki, wyciskania soku, a także wspomnienie smaku i zapachu. Dziecko, które ma różnorodne doświadczenie z obiektami o kształcie kuli, sprawniej będzie wykonywać matematyczne operacje na tej bryle.

Małe dziecko posługuje się liczebnikami, aby opisać określony obiekt, np.: trzy cukierki, pięciu chłopców (liczebnik pełni tu funkcję przymiotnika). Samodzielnie liczebnik nie występuje – słowo „cztery” samo w sobie nie ma żadnego znaczenia. Jeśli dorośli zbyt szybko żądają, aby dziecko używało liczebnika jako określenia abstrakcyjnej liczby (np. w zapisie działania: 3+5=8), dzieci tracą pewność siebie (bo nie wiedzą, czego jest 3, a czego 5, zaś np. 3 cukierki i 5 chłopców oznacza, że brakuje jeszcze 2 cukierków, a nie że czegoś jest 8). Dzieci tego nie rozumieją. Dlatego musimy dostarczać dzieciom dużo różnych okazji do działania i odkrywania regularności świata fizycznego  w nadziei, że dzięki temu doświadczeniu odkryją to, co chcemy im przekazać.

Algebra nie ogranicza się do umiejętności przeliczania obiektów. ALGEBRA to DOSTRZEŻENIE WZORU w celu PRZEWIDYWANIA!!! Stąd znaczenie myślenia matematycznego dla przeżycia w przyrodzie!

Naukę matematyki nie należy zaczynać od nauki zliczania, lecz od ALGEBRY! rozumianej jako umiejętność dziecka do dostrzegania prawidłowości istniejących w świecie rzeczywistym. Dlatego podstawową zasadą jest pozwolenie dziecku i docenienie tego, że działa ono na obiektach. Stopniowo dzięki powtarzalności zbieranych w ten sposób doświadczeń dziecko nabywa umiejętności działania w wyobraźni (działania wirtualne) i jest w stanie przejść od konkretnego obiektu do obrazu wirtualnego.

Regularności w sposób naturalny przyciągają naszą uwagę, a dzieci lubią rytuały. Już dwulatek zna reguły językowe i je stosuje (badania N.Chomsky5), Dziecko „wyłapuje” reguły języka ojczystego, choć nikt mu przecież nie wyjaśnia, w jaki sposób ma zbudować zrozumiałe zdanie bądź jak sformułować pytanie. Dlaczegóż więc nie miałoby być w stanie dostrzegać reguł matematycznych?


Uczenie matematyki to nadawanie znaczenia temu, co się widzi

Ważne jednak jest nie tylko to, by dzieci manipulowały przedmiotami (układając klocki, nalewając wodę do miski, przesypując piasek, napełniając kamykami kubek itd.), ale również, aby mówiły, co robią. Proces nauczania polega w dużej mierze na dopytywaniu: Co robisz? Dlaczego tak myślisz? Co się stanie jeśli? Jak to zrobisz? Skąd to wiesz? Myślenie matematyczne opiera się na implikacji logicznej: JEŻELI TO…. TO TAMTO….  Dzięki opisywaniu własnego działania, a także werbalizowaniu przez dziecko celu i planowaniu możliwych czynności przed ich wykonaniem, przychodzi zrozumienie: zarówno sensowności własnej aktywności, jak i reguł, które sprawiają, że skutki mojego działania są takie, a nie inne. Uczymy myślenia matematycznego, kiedy zachęcamy dzieci do formułowania hipotez i ich sprawdzania. Rozmowa i obserwacja służy także temu, aby nauczyciel dowiedział się, w jaki sposób myśli dziecko, i dostosował sposób organizacji materiału (np. dostępne zabawki czy materiały), czasu i przestrzeni.

Ważne jest, aby jak najwięcej mówiły dzieci – bo wtedy: 1) wiemy, jak dziecko myśli; 2) dziecko buduje wewnętrzną reprezentację symboliczną wykonywanych operacji – a jak najmniej mówił nauczyciel – bo nie wie, co dziecko z tego zrozumie.

Zadaniem nauczyciela jest tworzyć sytuacje, które prowokują do rozwiązywania problemów. Edukacja to zachęcanie dzieci, aby rozwiązywały problemy! Specyfiką dobrze pojętej edukacji – w odróżnieniu od pracy zawodowej – jest nastawienie na proces, a nie efekt. Ważne jest, aby dziecko samodzielnie formułowało hipotezy i weryfikowało je poprzez własne działania.

Zgodnie z tym, co zostało napisane powyżej, warto pamiętać, że metody nastawione na cel sformułowany przez dorosłego mają sens w przypadku dzieci 5-letnich i starszych. Młodsze potrzebują przede wszystkim dużo czasu, swobody, ciekawych obiektów do badania i dorosłego do „rozmowy”. Dzieci przed 5 rokiem życia uczą się najwięcej i najskuteczniej (dotyczy to także wiedzy matematycznej) metodą prób i błędów. Ciekawią je najróżniejsze obiekty z bliskiego otoczenia. Są niezmordowane w badaniu – wypróbowują najróżniejsze możliwości. Stawiają hipotezy i po wielokroć je sprawdzają.

Uważnie obserwują też, co robimy my, dorośli, i chcą nas naśladować. Możemy to wykorzystać, nie tyle instruując dziecko, co ma zrobić, ale pozwalając, by brało udział w zajęciach dnia codziennego.

 

1 Lew Wygotski „Narzędzie i znak w rozwoju dziecka”, PWN 2006

2 Jerome S. Bruner „Poza dostarczone informacje”, PWN 1978

3 Felicie Affolter „Spostrzeganie, rzeczywistość, język”, WSiP 1997

4 Jean Piaget „Studia z psychologii dziecka”, PWN 2006

5 Philip G. Zimbardo, Floyd L. Ruch „Psychologia i życie”, PWN 1997

 

 

Doświadczenia chemiczne

Moje pierwsze wspomnienie w związku z eksperymentowaniem dotyczy piany, która powstawała w czasie prania w pralce marki Frania. Zebrałam ją do słoika, słoik zakręciłam i zakopałam w ogródku. Następnego dnia bardzo zdziwiona obserwowałam zamianę piany w wodę. Poinformowałam wówczas moich kuzynów, z którymi się bawiłam, że to „po prostu bąbelki piany popękały i wypuściły ze swego środka wodę” :-) . Więcej >>

Co sprzyja zainteresowaniu dzieci projektem badawczym?

Dominik Kmita

Dzieci czerpią z najbliższego otoczenia to, co jest im potrzebne do rozwoju

Przywołując klasyka psychologii i pedagogiki, a zarazem doskonałego obserwatora zachowań dzieci, Lwa Wygotskiego, dzieci w wieku przedszkolnym i młodsze, same ustalają jak, czego i kiedy będą chciały się uczyć. Nie są zdeterminowane programem ułożonym przez kogokolwiek, same czerpią z najbliższego środowiska to, co jest im potrzebne. Przykładem może być rozwój mowy dziecka. W ograniczony sposób jest to proces zaplanowany przez dorosłego – nie można zaplanować, kiedy dziecko zacznie mówić. Można powiedzieć, że jest to proces naturalny. Podobnie może być z pisaniem, czytaniem, zadawaniem pytań, stawianiem hipotez – nigdy dorosły nie będzie wiedział, w którym momencie dziecko zainteresuje się jakimś tematem lub zacznie wykonywać różne czynności. Rolą dorosłego w takiej sytuacji będzie obserwowanie dziecka i podjęcie działań, gdy zauważy, że dziecko chce zdobyć nową umiejętność, chce czegoś się dowiedzieć, a może zmaga się ze swoimi emocjami.

Więcej >>

Najczęściej spotykane zaburzenia rozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym

Dorota Sapijaszko, neurologopeda.

Wady wymowy u dzieci poniżej siódmego roku życia

Do najczęściej występujących wad wymowy u dzieci poniżej 7 roku życia zaliczamy

 

  •  dyslalie o charakterze deformacji (zniekształcenie brzmienia) głosek.

Są to:

– Seplenienie. Może dotyczyć głosek z trzech szeregów [ś,ź,ć,dź]; [s,z,c,dz]; [sz,ż,cz,dż]. W czasie artykulacji język wsuwa się między zęby (bocznie lub centralnie).

– Reranie. Dotyczy głoski [r]. Zamiast drgań czubka języka głoska jest wymawiana przez drgania języczka podniebiennego, wargi lub policzka.

– Ubezdźwięcznianie. Polega na wymawianiu głosek dźwięcznych bezdźwięcznie, czyli bez drgań wiązadeł głosowych np. bada-pada, domek-tomek. Więcej >>

Jak stymulować rozwój mowy dziecka?

Dorota Sapijaszko, neurologopeda.

Już od momentu narodzin dziecko wchodzi w świat ludzkiej mowy. Wcześniej, w łonie matki, słyszało jej głos i nauczyło się go rozpoznawać (a także inne, pojawiające się dość często). Teraz dziecko uczy się nadawać znaczenie dźwiękom języka, którym posługują się ludzie w jego otoczeniu.

Każde dziecko jest inne, dlatego moment „otwarcia się na mowę” jest sprawą indywidualną. Dla małego dziecka pierwszym nauczycielem świata jest matka. Nie tylko potrafi ona odczytać stan swojego dziecka, i odpowiednio zareagować, np. czułym dotykiem łagodząc ból. Również intuicyjnie stosuje tzw. kąpiel słowną, opisując świat słowami. Dla rozwoju mowy bardzo istotne jest, aby z dzieckiem  rozmawiać, rozmawiać i jeszcze raz rozmawiać, a zacząć zaraz po urodzeniu.

W tym miejscu warto przypomnieć dobrze znany podział rozwoju mowy na okresy.  Pozwoli to nam swobodnie odnosić się do tej wiedzy w dalszej części artykułu.

I okres – melodii. Dziecko komunikuje się z otoczeniem za pomocą krzyku nieuświadomionego (gdy jest głodne, ma mokro), później celowego, świadomego krzyku, gdy skojarzyło że krzyk przywołuje bliską osobę. Pamiętajmy, że krzyk jest naturalną formą ćwiczenia narządu oddechowego.

Między 2 a 3 miesiącem życia pojawia się głużenie, czyli wydawanie nieartykułowanych dźwięków mowy, poprzez które dziecko ćwiczy narządy artykulacyjne – język, wargi, podniebienie.

Między 6 a 7 miesiącem dziecko zaczyna gaworzyć powtarzając zasłyszane dźwięki z otoczenia np. ma – ma, ta -ta, chętnie wchodzi w dialog z dorosłym. Gaworzenie jest ćwiczeniem słuchu.

Między 7 a 8 miesiącem dziecko aktywnie reaguje na mowę, poznaje przedmioty i zaczyna kojarzyć nazwę z przedmiotem.

II okres – wyrazu. Przypada między 1 a 2 rokiem życia.

W tym okresie dziecko używa prawie wszystkich samogłosek z wyjątkiem nosowych ( ą, ę ) oraz wymawia spółgłoski takie jak: p, pi, b, m, t, d, n, k, j, ś, ź, ć, dź, ch. Pozostałe głoski zastępuje innymi o zbliżonym miejscu artykulacji. Grupy spółgłoskowe upraszcza do jednej spółgłoski np. kwiaty – katy, kaczka – kaka. Mowa jest jednowyrazowa, oznacza zarówno przedmiot lub czynność, jak również stosunek do przedmiotu czy czynności.

III okres – zdania. Pierwsze zdania pojawiają się między 2 a 3 rokiem życia. W tym okresie dziecko prawidłowo wymawia następujące głoski: p, b, m, pi, bi, mi, f, w, fi, k, g, ch, t, d, n, l, oraz samogłoski nosowe.

IV okres – swoistej mowy dziecięcej. Ma miejsce między 3 a 7 rokiem życia.

W dalszym ciągu wzbogacany jest zasób słownictwa, rozwija się umiejętność budowania zdań złożonych oraz następuje dalszy rozwój artykulacji.

Przypomnijmy normę rozwojową dla dzieci w poszczególnych latach życia:

3 lata - Wymawia wszystkie samogłoski i następujące spółgłoski [p. pi, b, bi, m, mi, n, ni, f, fi, w, wi, t, d, n, l, li, ś, ź, ć, dź, j, k, ki, g, gi, ch]. Porozumiewa się prostymi zdaniami.

4 lat – Wymawia [s,z,c,dz]

5 lat – Wymawia [sz,ż,cz,dż]

6 lat Wymawia [r]

7 lat – Poprawnie artykułuje wszystkie głoski.

 

Przypomnienie sobie etapów rozwoju mowy jest potrzebne, aby wspomagając dziecko pod tym względem, dostosować różne techniki do odpowiedniego poziomu umiejętności językowych dziecka.

Rozwój mowy u człowieka zależy od wielu czynników, ściśle ze sobą powiązanych i zintegrowanych, a mianowicie: umiejętności ruchowych, psychicznych, emocjonalnych i intelektualnych.

Rozwijając kompetencje komunikacyjne lodopeda stosuje w pracy z dzieckiem szeroki wachlarz różnych ćwiczeń i zabaw pozornie nie związanych z mówieniem, np. malowanie, lepienie z ciastoliny, stemplowanie, skakanie na mini trampolinie itp. Zabawki są pretekstem do podjęcia rozmowy, czy choćby wydania dźwięku. Proponowane zabawy odpowiednio dobrane do wieku i możliwości dziecka stają się motorem napędzającym rozwój mowy.

Zaproponuję kilka zabaw, które można stosować w różnych sytuacjach i które mogą być również wykonywane przez rodziców w domu.

  • ·Rozpoznawanie dźwięków otoczenia.

Rozpoznawanie dźwięków otoczenia i przypisywanie ich do osoby, zwierzęcia, przedmiotu, maszyny, wydarzenia. Można wykorzystywać zabawki lub obrazki. Można zaproponować dziecku zabawę w lotto dźwiękowe, polegające na rozpoznawaniu odgłosów otoczenia w naturze.

  • ·Powtarzanie onomatopei i odgłosów otoczenia.

Zabawy dźwiękonaśladowcze, fonacyjno–oddechowe, np. naśladowanie odgłosów zwierząt. Warto tu wykorzystać piosenki z odgłosami oparte o ten sam schemat dla różnych zwierząt, np. Mała Mysia farmę ma ija, ija, oooooo(przedłużamy), ma krowę muuu, ma krowę muuu ija, ija oooooo. Mała Mysia farmę ma ija, ija, oooooo, ma kurki kokoko itd.

  • ·Rozumienie pierwszych słów i zwrotów.

Podjęcie aktywnej zabawy świadczy o rozumieniu podstawowych zwrotów np. daj, chodź, nie ma, jest. Zabawa „jest – nie ma”: dorosły chowa zabawkę (na oczach dziecka) do pudełka skarbów. Rozkłada ręce i mówi: nie ma. Potrząsa pudełkiem, przedłuża głos aaaaaaa! Jest! I bije brawo. Możemy pukać puk,puk, zadawać pytania, odpowiadać – tworzyć dialogi.

  • ·Czekanie na odpowiedź.

Razem z dzieckiem turlamy piłkę na sygnał dźwiękowy (lub wyrzucamy przedmiot z łóżeczka i podnosimy go, lub coś jeszcze innego). Ważna jest zasada, że najpierw słychać dźwięk (głosu lub instrumentu), a dopiero później wykonanie ruchu. Zabawa ta utrwala schemat dialogu jako wypowiedzi naprzemiennych dwóch osób. W ten sposób też kształtujemy wzajemny szacunek dla rozmówcy i jego możliwości (nie zalewamy dziecka potokiem słów, czekamy długo na jakąkolwiek odpowiedź foniczną).

  • ·Eliminowanie wyrazu, który nie należy do zbioru.

Umiejętność wyłaniania słów nie pasujących do ciągu np. kot, pies, drzewo, kura (zawsze dobrze jest podeprzeć się konkretem lub obrazkiem).

  • ·Zamiana ról.

Technika ucząca partnerstwa. Tym razem dziecko decyduje o zasadach zabawy i o tym co robi dorosły (ważna jest skuteczność komunikacji, a nie poprawność).

  • ·Powtarzanie.

Powtarzanie tej samej informacji kilkakrotnie, także podanie prawidłowego wzorca wypowiedzi.

  • ·np. Dziecko: baaa!

Tata: tak piłka spadła bamm!

Dziecko: bamm!

  • ·Rytmiczny śpiew z gestami.

Jest to technika logorytmiczna kształtująca umiejętności słuchowe na płaszczyźnie rytmiczno–muzycznej. Śpiewamy piosenki z gestami wyrażającymi treść. W początkowej fazie dzieci zapamiętują i naśladują jedynie gesty i kontur intonacyjno–melodyczny, następnie gest, kontur i pojedyńcze słowa, później śpiewają lub recytują rytmicznie z gestem, na końcu śpiewają bez gestów.

  • ·Opowiadanie z równoczesnym rysowaniem.

Zabawa często stosowana przez nasze babcie, opowiadanie bajki z równoczesnym rysowaniem obrazków. Częste powtarzanie dźwięków w opowiadaniu z jednoczesnym rysowaniem pozwala dziecku rozwijać wyobraźnię językową.

  • ·Rysowanie pod dyktando.

Technika pozwalająca sprawdzić rozumienie mowy przy niewielkim czynnym zasobie leksykalnym. Dziecko rysuje na kartce papieru to co usłyszy. Np. terapeuta mówi: narysuj dom, obok budę dla psa itp.

  • ·Usprawnianie aparatu artykulacyjnego.

„Małpie minki” – zachęcamy dziecko do gimnastyki buzi tj. języka, warg, podniebienia.

Kreatywny nauczyciel może w sposób naturalny modyfikować zaproponowane zabawy i tworzyć własne. Także jako urozmaicenie czasu spędzanego z małym dzieckiem.

 

Jak czuwać nad prawidłowym rozwojem mowy?

  • · Jeśli obserwując dziecko, czujemy niepokój, warto pytać specjalistów o nurtujące nas problemy związane z rozwojem dziecka. Wczesne rozpoznanie problemu daje większe szanse na powodzenie ewentualnej terapii. Może też okazać się, że trudności są chwilowe i rozwojowo uzasadnione – wtedy będziemy spokojniejsi.
    • · Zwracajmy uwagę w jaki sposób dziecko je, pije i oddycha. Warto zaobserwować w jakiej pozycji jest żuchwa podczas spoczynku.
    • · Rozmawiając z dzieckiem należy starjmy się mówić poprawnie i powoli, unikając zdrobnień.
    • · Pamiętajmy, że 7-8 miesięczne niemowlę powinno aktywnie reagować na dźwięki otoczenia, także mowę ludzką. W przypadku braku reakcji dziecka lub braku gaworzena należy skontaktować się z audiologiem lub laryngologiem.
    • · Aktywnie słuchajmy dziecka – cierpliwie i z zainteresowaniem, zadawając pytania rozwijające temat.
    • · Nie poprawiajmy wymowy dziecka każąc mu kilkakrotnie powtarzać dane słowo! Nie zawstydzajmy dziecka! W żadnym wypadku nie karzmy je za wadliwą wymowę! Błędy wymowy wynikają najczęściej z przyczyn niezależnych od dziecka, np. aparat artykulacyjny może nie być wystarczająco sprawny lub też umiejętność słuchowego różnicowania dźwięków mowy nie jest jeszcze wystarczająco wykształcona.
    • · Zmuszanie do artykulacji zbyt trudnych głosek często prowadzi do ich zniekształcania, tworzenia nieprawidłowych wzorców artykulacyjnych.
    • · Cenne jest czytanie dzieciom bajek i słuchanie z płyt, opowiadanie i rozmawianie na ich temat.
  • · Nie należy zaniedbywać chorób uszu. Nieleczone mogą spowodować uszkodzenie słuchu. Po przebytej chorobie należy z kontrolować słuch.

 

 

 

 

 

 

 

Projektowe przygody

 

PROJEKT „PIASEK”

SULEWA-KONWANTY

Pewnego dnia przyniosłam do przedszkola piasek, który przywiozłam znad morza – opowiada Barbara Milewska – nauczycielka w Ośrodku Przedszkolnym w Sulewie. Właśnie skończyła się zima, a piasek przywołał letnie wspomnienia dzieci – opowiada.

I tak zaczęła się przygoda. Więcej >>

Zabawy logopedyczne wspomagające rozwój mowy

Sylwia Wielgosz Chojnacka

magister filologii polskiej i pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej, logopeda.

Smok obibok otwiera jedno oko i ziewa szeroko (otwieramy szeroko buzię, bezgłośnie mówiąc ‘buła”). Chociaż głodny niesłychanie, nie wie, co zje na śniadanie (wykonujemy naprzemiennie szerokie uśmiechy i dzióbki – smok się zastanawia). Ciekawe, co dziś dostanie na śniadanie… (dzieci otwierają szeroko buzie, nauczyciel udaje, że daje im jedzenie, wszyscy żują w kółeczko, jak krowy). Więcej >>