Obserwacja pedagogiczna a oczekiwania pedagoga

dr hab. Wanda Hajnicz

prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej

 

Ogólne informacje o procesie obserwacji

Nieustannie zdobywamy ważne dla nas informacje drogą obserwacji. Bardzo często zamiennie, w podobnym znaczeniu, używamy określenia zauważyć, zobaczyć, widzieć, spostrzec. Szukając synonimów tego słowa, natrafiamy na dwa jego znaczenia. W pierwszym, o którym już wspomniałam, obserwować to tyle co popatrzeć, zobaczyć, śledzić, w drugim znaczeniu słowo to ma inny charakter – oznacza badać, sprawdzać, prześledzić, przyjrzeć się, oglądać.

Pierwsze znaczenie ukazuje obserwację jako akt zarejestrowania wrażeń zmysłowych (przede wszystkim wzrokowych, ale nie tylko) przeważnie poddanych interpretacji – wyrażają to takie określenia, jak: zauważyłam, że jesteś zmęczona, widziałam, że się spieszyłeś, zobaczyłam jego smutną buzię. Tak naprawdę nie możemy widzieć zmęczenia, spieszenia się, ani zobaczyć smutnej buzi. Skąd więc takie określenia, które są przecież powszechnie dla nas zrozumiałe?

Trochę światła na to rzuca pierwsze z przytoczonych stwierdzeń: zauważyłam, że jesteś zmęczona. W słowie zauważyłam mamy odwołanie do uwagi, która bierze udział w procesach poznawczych opracowujących uzyskiwane przez nas wrażenia zmysłowe. Znane jest stwierdzenie bardzo dobitnie podkreślające ten fakt – tyle widzimy, ile wiemy. Oznacza to, że gdybym nie wiedziała, że dane zachowania wskazują na pewien stan, nie mogłabym zauważyć czyjegoś zmęczenia, mogłabym jedynie odnieść wrażenie, że np. twarz danej osoby w tej chwili jest pozbawiona mimiki, oczy są na pół przymknięte, głowa opuszczona, a ruchy bardzo powolne, mogłabym też zobaczyć, że ktoś z westchnieniem usiadł i przymknął oczy, ale nie wiedziałabym, że ten zestaw zachowań z dużym prawdopodobieństwem może oznaczać zmęczenie. Dopiero ja w swoim umyśle nadałam tym zachowaniom sens wyjaśniający, czyli je zinterpretowałam. To wszystko działo się w moim umyśle i może się zdarzyć, że dokonana przeze mnie interpretacja nie będzie zgodna z tym, co dzieje się z postrzeganą przeze mnie osobą. Tym zachowaniom, które widziałam u danej osoby, może nie towarzyszyć poczucie zmęczenia, a na przykład przygnębienia. Mogłam się więc pomylić w interpretacji tych zachowań, które dostrzegłam. Moje stwierdzenie (zauważyłam, że jesteś zmęczony) jest znacznym skrótem, pomijam w nim to, że to ja dokonałam interpretacji i traktuję ją jako fakt rzeczywisty. Tak naprawdę to wyglądasz tak, jakbyś był zmęczony, czyli widzę pewien zestaw zachowań i nasuwa mi się taka a nie inna ich interpretacja. Nadawanie znaczenia, wykorzystywanie naszej wiedzy (potocznej lub nie tylko) – w tym przypadku o zachowaniu i zjawiskach psychicznych u człowieka – to jeden z procesów poznawczych wykorzystywanych przy opracowywaniu wrażeń.

Gdybym jednak nie umiała skupić uwagi na przejawach czyjegoś zachowania, nie mogłabym również zauważyć oznak czyjegoś zmęczenia. Samoistne skupienie uwagi występuje w sytuacjach zaskakujących, nowych lub istotnych, w danym momencie ważnych, znaczących dla jednostki. Tak więc gdyby ten zestaw zachowań był czymś wyjątkowym, lub też byłby dla mnie czymś bardzo ważnym, to zauważanie tego typu przejawów czyjegoś zachowania byłoby łatwe. Wymienione wyżej objawy mogłyby zostać przeze mnie zauważone, a raczej zwróciłyby moją uwagę, ale to nie byłby akt kierowania własną uwagą. I znowu, mówią nam o tym takie stwierdzenia jak: nie zauważyłam, jak wszedłeś, nie zauważyłam, kiedy skończył itp.

Po pierwsze, widzimy więc, że codzienne obserwowanie w ogromnym stopniu angażuje procesy poznawcze, to, co odbierają nasze zmysły, jest przez umysł organizowane w pewną całość umożliwiającą nam rozumienie świata, formułowanie przewidywań i wyjaśnień.

Po drugie, okazuje się, że nie wszystkie wrażenia, które odbierają nasze zmysły, podlegają obróbce przez procesy poznawcze, część z nich nie zostaje wykorzystana, gubi się (wielu postrzeganych faktów nie wykorzystujemy przy budowaniu interpretacji). Szczególnie często „gubimy” spostrzeżenia dysonansowe, te, które nie pasują do całości, zakłócają interpretację, którą tworzymy. Takie ukryte, niezarejestrowane przez świadomość fragmenty obserwacji stanowią często materiał wykorzystywany przy interpretacjach intuicyjnych.

Po trzecie, są wrażenia, którym z różnych powodów towarzyszą jakieś emocje i to również jest bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na proces skupiania uwagi (wzmacnia go, osłabia, wyostrza lub stępia), a także na znaczenie, jakie przypisujemy zarejestrowanym w umyśle faktom, na to, jaką im nadamy interpretację.

 

Obserwacja mimowolna a obserwacja świadoma

Przypatrzmy się wymienionym wyżej procesom przy analizowaniu fragmentu obserwacji zanotowanej w trakcie zabawy czterolatków w przedszkolu.

Tomek i Marcin. Tomek buduje coś z dużych klocków, Marcin obok robi to samo. Tomek: Przestań zabierać mi klocki. Marcin: To ty mi zabierasz. Tomek: Ja buduję coś fajnego. Marcin: Ja buduję czołg. Tomek: A mój czołg będzie większy od twojego. Marcin: Mój już jest duży. Tomek: Bo ty zabierasz moje klocki. Marcin: To właśnie ty zabierasz moje. Tomek i Marcin mocują się, zagarniając leżące na podłodze klocki.

Nauczycielka: Chłopcy! Jak zwykle! Szybko do mnie! Dlaczego znowu się tłuczecie? Tomek: On chciał zabrać moje klocki. Nauczycielka: Czy tam było napisane, że one są twoje? Tyle razy mówiłam, że zabawki są wszystkich. Tomek: Ale te były moje, bo ja zbudowałem duży czołg. (Ten dialog zakończył się ukaraniem chłopca zakazem bawienia się przez jakiś czas klockami).

Jak postrzegała tę sytuację nauczycielka? Na podstawie momentu, w którym włączyła się do zdarzenia, oraz po sposobie reakcji można przypuszczać, że jej uwagę zwróciła szamotanina chłopców. A więc zauważyła zdarzenie, jakim była kłótnia chłopców, mimowolnie, raczej zdarzenie zwróciło jej uwagę na chłopców. Inaczej było z obserwatorem tego zdarzenia, on świadomie skierował uwagę na działania chłopców, stąd dysponował innym zasobem informacji niż nauczycielka.

Przypatrzmy się teraz, jak zinterpretowała zauważoną sytuacje nauczycielka: uznała ją za brak umiejętności zgodnej zabawy i dzielenia się zabawkami, przypisany przede wszystkim Tomkowi. Spróbujmy przeanalizować bardziej szczegółowo tę interpretację.

Po pierwsze, interpretacja sytuacji dokonana przez nauczycielkę zawiera kilka istotnych elementów, na które warto zwrócić uwagę. Określenie jak zwykle wskazuje na duży wpływ poprzednich doświadczeń na interpretację aktualnego zdarzenia. Zostało ono od razu, w momencie zauważenia, zakwalifikowane do kategorii ZNANE. Inaczej mówiąc, sytuacja zauważona (mocowanie się, zagarnianie klocków przez Tomka i Marcina) od razu została zinterpretowana jako sytuacja znana, a nie jako nieoczekiwana czy wyjątkowa, była to sytuacja niejako przewidywana (nauczycielka, pamiętając inne zdarzenia, mogła się spodziewać, że ci chłopcy będą się ze sobą kłócić). Ponadto w interpretację tej sytuacji wpisane są też oczekiwania nauczycielki. Na wyjaśnienie przedstawiane przez Tomka odpowiada: Tyle razy mówiłam, że zabawki są wszystkich. Mamy więc zasadę i oczekiwanie, że zasada ta będzie przez dzieci respektowana, co doprowadzi do wyeliminowania kłótni o zabawki. W tej interpretacji zawarte jest jeszcze drugie oczekiwanie – że kara w postaci zakazu bawienia się określoną zabawka wpłynie na modyfikację zachowania dziecka, że przypomnienie zasady oraz odsunięcie od zabawki zmobilizuje je do refleksji i zmiany sposobu postępowania.

Po drugie, sprawa uwagi i „gubienia” elementów niepasujących do interpretacji. Jeśli chodzi o uwagę, to mamy tu do czynienia z klasycznym przykładem, kiedy to zdarzenie zwraca na siebie uwagę, to znaczy skupienie uwagi na czymś wynika z cech danej sytuacji lub zjawiska, a nie jest świadomym aktem skupienia uwagi na czymś. Tak samo  hamujący samochód głośnym piskiem opon zwraca na siebie uwagę, ale możemy nie zwrócić uwagi na samochód, nawet jadący bardzo szybko, niewysyłający wyrazistych bodźców. Wcześniejsza faza zabawy nie została przez nauczycielkę zauważona, dopiero ostry bodziec w postaci kłótni zwrócił jej uwagę. Zabawa dzieci była zdarzeniem zgodnym z oczekiwaniami, nie podlegała więc obserwacji, zauważenie wystąpiło wtedy, gdy zdarzenie z tymi oczekiwaniami się rozminęło. Ale to „gubienie” wystąpiło tu nie tylko w obserwacji nauczycielki. Nie mamy w zapisie danych mówiących o tym, w którym momencie słowna rywalizacja zmieniła się w fizyczną walkę o klocki. Nawet obserwator nie odnotował tego faktu, a ma on istotne znaczenie. Klocki mogły się już skończyć lub zostało już tylko kilka dużych, a to uniemożliwiałoby dalszą rywalizację, więc zaczęła się walka o te kurczące się zasoby. Albo też mogła wystąpić sytuacja, w której jeden z chłopców dostrzegł, że jego budowla nie jest tak okazała jak partnera i zagarniając klocki, chciał umożliwić sobie rozbudowanie budowli i utrudnić jednocześnie rozbudowę konkurencyjnej. Nie mamy przy tym informacji, który z nich zaczął wyraźnie zagarniać zasoby do siebie albo starał się wyrwać konkurentowi pozostałe jeszcze klocki. Tak więc napotkamy sporo luk, chcąc sformułować konkurencyjną interpretację zachowania chłopców.

Wczytując się jednak w zapisany przebieg omawianego zdarzenia, można próbować sformułować odmienną od przyjętej interpretację, która nie będzie miała przy tym charakteru oceniającego (brak umiejętności) ani też nie będzie czyniła odpowiedzialną za przebieg zdarzenia tylko jednej osoby (Tomka). Część pierwsza obserwacji – dialog poprzedzający mocowanie się – może wskazywać na relację rywalizacji między chłopcami. Każdy z nich „puszy się” przed drugim. Z pierwszej wypowiedzi nauczycielki można sądzić, że ta para często w ten sposób funkcjonuje, a więc że chłopcy dobrowolnie powtarzają sytuację rywalizacji, oraz że często doprowadzają ją do momentu, w którym tylko jeden może zostać zwycięzcą i wtedy rozpoczynają walkę między sobą.

Po trzecie, mówiliśmy o wpływie emocji na przebieg i odbiór zaobserwowanych danych. Interpretacja nauczycielki dotycząca umiejętności przestrzegania zasad ma charakter oceniający (umie/nie umie). Przy tym ocenie pozytywnej towarzyszy aura pozytywnych emocji (zadowolenia, aprobaty, sympatii), ocenie negatywnej aura emocji negatywnych (złości, dezaprobaty, niechęci). Ta aura zaczyna wytwarzać nastawienie wobec osoby, a także mimowolne oczekiwania dotyczące jej zachowań w przyszłości. Ten niezamierzony efekt obserwacji naturalnej niełatwo jest potem wyeliminować. Zobaczenie dwóch często bijących się chłopców jako pary potencjalnych przyjaciół, którzy nie umieją jeszcze na tyle kontrolować relacji rywalizacyjnych, aby nie prowokowały ich one do aktów agresji, staje się trudne. Opisany tu przykład pokazuje, jak może się tworzyć emocjonalne nastawienie do postrzeganego zjawiska i jak to nastawienie wpływa na przebieg dalszych działań obserwatora (w tym przypadku nauczycielki). Zdarzenie zakończyło się rozdzieleniem chłopców i smutkiem obu, a u nauczycielki utrwaliło się przekonanie o niepoprawnym zachowaniu chłopca i nasiliły się negatywne emocje w stosunku do niego.

Analiza tego drobnego przykładu pokazuje, że na proces obserwacji składa się bardzo wiele elementów, a wielu z nich nie jesteśmy po prostu świadomi i to, co wydaje się nam skutkiem naszej obserwacji (widziałam to), a więc informacją niepodważalną, w dużej mierze jest efektem pracy naszego umysłu, a nie rzeczywistym faktem.

Kierowanie procesem obserwacji

Zastanówmy się teraz, jak możemy pokierować procesem obserwacji, aby pozwalał nam na bardziej niezależne i otwarte konstruowanie obrazu postrzeganego fragmentu rzeczywistości. Co zrobić, aby obserwacja miała bardziej podmiotowy charakter, abyśmy w niej nie byli tak mocno uzależnieni od naszych przeszłych doświadczeń, własnej niewiedzy i emocji.

Pierwszym krokiem do uwolnienia się od tych uzależnień jest próba określenia tego, co odbieramy zmysłami, i oddzielenia tego od naszych interpretacji. Tego nie można zrobić do końca, ale sama świadomość, że to, co widzimy, zawiera już naszą interpretację, pozwala nam zachować ostrożność przy wyciąganiu wniosków.

Drugi krok dotyczy emocji. Bardzo ważne jest uświadamianie sobie własnych emocji, jakie towarzyszą obserwowanym przez nas zdarzeniom – nie chodzi tu o ich hamowanie ani modyfikowanie. Przede wszystkim warto unikać zaprzeczania przeżywanym emocjom, bo to najbardziej wypacza obraz obserwowanych zdarzeń. Każdy z nas ma prawo do przeżywania takich emocji, jakie rzeczywiście dane zdarzenie w nas wywołuje. Nie ma tu znaczenia, w jakiej roli występujemy – rodzica, nauczyciela czy innej. Hamowaniu może podlegać tylko i wyłączne forma ekspresji tych emocji, nic więcej. Świadomość ich występowania pozwala nam jednak wziąć pod uwagę ich modyfikujący wpływ (nieprzytomna ze szczęścia, zaślepiony gniewem) i postawić sobie pytania: co tam się zdarzyło; jak to było? Tak próbowała postąpić nauczycielka w przytoczonym powyżej fragmencie obserwacji. Zadała pytanie: Dlaczego znowu się tłuczecie? Na uzyskaną odpowiedź nałożyły się jednak emocje, a przede wszystkim oczekiwania, i nie udało się dotrzeć do obrazu zdarzenia, jaki mieli chłopcy. Zwyciężył obraz stworzony przez nauczycielkę. Poniżej przedstawiam schemat obrazujący wspomniane aspekty obserwacji.

OBSERWACJA I SPOSÓB POSTRZEGANIA ZJAWISKA

 

WIDZIMY: EMOCJE

kopnął budowlę kolegi Z

ochlapał kolegę w łazience N

popchnął koleżankę w piaskownicy O

uderzył kolegę, gdy ten nie dał mu zabawki W

wyrwał koledze zabawkę z ręki U

 

UOGÓLNIENIE

bije kolegów

ETYKIETKA

jest agresywne

PYTANIA, KTÓRE WARTO ZADAĆ: PYTANIA ZADAWANE

 

Jak to się dzieje, że… dlaczego

Co poprzedza zdarzenie (kontekst sytuacyjny)

Jak to przebiega co zrobić aby dziecko

Co zdarza się potem zachowywało się inaczej

zgodnie z oczekiwaniami

PO CO  (co dzięki temu DZIECKO uzyskuje)

 

Co tak naprawdę widać podczas obserwacji? Spójrzmy na zestawienie pokazujące różnicę między zdarzeniem, uogólnieniem i etykietką. To, co widzimy, to są kolejne, poszczególne zdarzenia. Kiedy odnotowujemy powtarzalność podobnych zachowań jakiejś osoby (dokonujemy więc kategoryzacji tego, co widzimy), budujemy pewne uogólnienie. Na jego podstawie stwierdzamy, że jest to typ zachowania charakterystyczny dla tej osoby (istnieje duże prawdopodobieństwo pojawiania się tego typu zachowań u tej osoby). To uogólnienie często prowokuje nas do poszukiwania wyjaśnień w postaci określenia u danej osoby cechy, która leży u podłoża takich zachowań – próbujemy wtedy określić: X jest, nerwowy, nieśmiały, agresywny, niezdarny itp. Czyli „etykietujemy”. Lepiej zatem spróbować zatrzymać się na tym, co możemy zobaczyć, i próbować powstrzymać się przed dokonywaniem uogólnień.

Etykietki lepiej w ogóle wyeliminować, bo one bardzo silnie wpływają na nasze oczekiwania, a ujawniane (a trudno, żeby do tego nie doszło, szczególnie wtedy, gdy pojawią się silne emocje), w sposób niezwykle silny wpływają u dziecka na obraz samego siebie, co bardzo często wręcz uniemożliwia modyfikację zachowania – jestem agresywny, jestem niezdara itd., a zatem wiem już, jak mam się zachowywać. Wtedy reguły uznane społecznie nie mają znaczenia, reguły są dla innych, dla tych, którzy nie są agresywni, nie są niezdarni… Ja już wiem, kim jestem, do mnie odnoszą się inne reguły i oczekiwania. Etykietka zaczyna działać jak kierunkowskaz „tak się zachowuj”, „to jesteś ty”.

W schemacie tym trzeba odróżnić część pogrubioną i tę, która opisuje to, co często towarzyszy obserwacji i modyfikuje ją w niekorzystnym kierunku, utrudnia bowiem kontakt ze zdarzeniami rzeczywistymi i prowadzi do koncentrowania się na rzeczywistości wyobrażonej. Na przykład poszukiwanie odpowiedzi na pytanie „dlaczego” koncentruje naszą uwagę na poszukiwaniu przyczyn jakiegoś zachowania dziecka, na poszukiwanie relacji przyczynowo- skutkowej. Tak naprawdę nie mamy jednak czasu na weryfikowanie wielu hipotez związanych z tym pytaniem. Z konieczności zadowalamy się więc sformułowaniem odpowiedzi według nas najbardziej prawdopodobnej, której źródła są różne i często nie w pełni uświadomione. Możemy wtedy zbudować błędną hipotezę, a jest to o tyle niebezpieczne, że bardzo łatwo przywiązujemy się do sformułowanej przez nas przyczyny zachowań dziecka i tracimy możliwość jej weryfikowania, a nasze działania, nawet nieskuteczne, nie są już przez nas modyfikowane. Zamykamy się wtedy w błędnym kole nieskutecznych działań, a przyczyny tego stany poszukujemy na zewnątrz (do tego dziecka nie można trafić; jest źle wychowane itp.).

Drugie pytanie (co zrobić, aby dziecko zachowywało się zgodnie z oczekiwaniami) ma też niebezpieczną formę. Nasze (czy też społeczne) oczekiwania stają się głównym punktem odniesienia przy analizie zachowań dzieci, które to zachowania mają odpowiadać oczekiwaniom. Łatwa z pozoru staje się wtedy sama obserwacja, dotyczy przede wszystkim tego, czy tak jest, czy oczekiwania są spełniane, przez które dzieci, jak często, kiedy itp. W rzeczywistości nie zbieramy jednak informacji o dzieciach jako o osobach, a jedynie informacje o dzieciach jako obiektach naszego działania.

Wspomniane pytania prowadzą do działań skierowanych na dziecko, a powodowanych oczekiwaniem (w omawianym przykładzie, brzmi ono: nie bądź agresywny). Oczekujemy, że dziecko powinno uznać nasze racje i zmodyfikować swoje zachowanie.

Pogrubiona część schematu dotyczy tego, na co warto przy obserwacji zwrócić uwagę, i pytań związanych z obserwowanym zdarzeniem. Po pierwsze, bardzo ważne jest, aby w fazie prowadzenia obserwacji potraktować obserwowane zdarzenie jako jednostkowe. To pozwala skupić uwagę na przebiegu zdarzenia oraz ułatwia prowadzenie bardziej wnikliwej obserwacji, ponieważ niczego nie zakładamy wcześniej, niczego się  nie spodziewamy. Powróćmy do przykładu opisanego wcześniej – jaka może być propozycja dotycząca skonstruowania procesu obserwacji, gdy mamy do czynienia z dwojgiem dzieci, które wedle naszego codziennego doświadczenia często popadają w konflikt?

Pierwszy proponowany krok to sformułowanie pytania: co poprzedza to typowe zachowanie? Rozpoczynamy więc obserwację wtedy, gdy obaj chłopcy rozpoczynają zabawę obok siebie. Drugi krok to poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jak przebiega konflikt? Można oczywiście poszukiwać na nie odpowiedzi w czasie tej samej obserwacji. Wymaga to jednak:  a. zadania sobie wcześniej obu tych pytań;   b. nieingerowania w przebieg konfliktu. To pozwoli nam także na poszukiwanie odpowiedzi na trzecie pytanie: co zdarzyło się potem?

Zebranie kilku przykładów opisu interesujących nas sytuacji da nam szansę na sformułowanie przypuszczalnych odpowiedzi na ostatnie z pytań: po co dziecko stosuje takie a nie inne zachowania, co dzięki nim realizuje? Próbujemy wtedy spojrzeć na zachowania dziecka z jego punktu widzenia, z punktu widzenia realizacji przez nie jego własnych potrzeb, a nie z punktu widzenia oczekiwań społecznych. Jeżeli dziecko za pomocą danych zachowań realizuje istotne dla siebie dążenia, trudno oczekiwać, by na nasze życzenie czy spełniając wymagania, zachowania te zaczęło zmieniać. Taka całościowa obserwacja (co było przedtem, jak to przebiegało, co było potem) jest nam potrzebna po to, by móc zobaczyć, jak rzeczywiście funkcjonuje dziecko, do czego dąży i jakimi dysponuje środkami przy realizacji swoich dążeń. Wtedy dopiero razem z dzieckiem możemy poszukiwać środków bardziej akceptowanych społecznie.

 


Obserwacje jako źródło diagnozy i indywidualnego programu edukacyjnego

W przykładzie przytoczonym na początku u podłoża braku takiej całościowej obserwacji leżało między innymi przeświadczenie o tym, że wiemy, jakie są dążenia dzieci w tym okresie rozwojowym – chcą się bawić, chcą naśladować swoje zabawy; do tego dołączyło się oczekiwanie społeczne: w grupie zabawa powinna przebiegać zgodnie, trzeba się dzielić zabawkami; nie niszczyć nawzajem swoich prac. Przy takim nastawieniu nie było tu więc nic do zaobserwowania, można było jedynie odnotować kolejne zdarzenie, postrzegane jako podobne do poprzednich.

Gdyby wziąć pod uwagę zachowania chłopców poprzedzające kłótnię, które odnotował obserwator, sytuacja mogłaby już nie być postrzegana tak jednoznacznie. Nasuwają się tu trochę inne przypuszczenia, o których już wspominałam wcześniej – można sądzić, że chłopcy rywalizują ze sobą, i ta interakcja ich przede wszystkim angażuje. Aby się o tym przekonać, trzeba by jednak zebrać kilka obserwacji takich zdarzeń. I kolejna uwaga – poprzednio wymienione oczekiwania utrudniają sformułowanie takiego przypuszczenia, oczekujemy bowiem, że dzieci będą się zgodnie bawiły, nie bierzemy więc pod uwagę tego, że dzieci będą dążyły do relacji rywalizacyjnych, że rywalizacja będzie stanowiła dla nich wartość. Nie wiemy też, jak chłopcy zachowaliby się dalej, czy konflikt przerwałby ich kontakt, czy podjęliby jakieś próby zmiany sytuacji. To, że często się kontaktują w ramach zabawy, wskazuje na możliwość podejmowania przez nich prób modyfikacji zachowań. Nic jednak o tym nie wiemy, ponieważ oczekiwania nauczycielki dotyczące poprawności zachowania chłopców zburzyły tę interakcję. Oczekiwania te spowodowały dodatkowo nawyk uciekania się w trudnej sytuacji do autorytetu nauczycielki (skarżenie), co przerywa proces poszukiwania rozwiązania.

Podsumowując, można powiedzieć, że nasze oczekiwania stanowią pewien balast w sytuacji, gdy podejmujemy się obserwacji. Warto o tym pamiętać i  podejmować próby rezygnowania z oczekiwań wtedy, kiedy decydujemy się na obserwację. Najpierw spróbujmy zobaczyć, jak wygląda całe zdarzenie, jaką rolę może ono odgrywać dla dziecka, potem dopiero możemy projektować modyfikację.

Inny przykład obserwacji – pięcioletnich dziewczynek – w której uwidacznia się rozbieżność między oczekiwaniami nauczycielki dotyczącymi zachowań dzieci a ich dążeniami:

Iwonka i inne dziewczynki bawią się w kąciku lalek. Anetka podchodzi do grupy; przez dłuższą chwilę stoi i przygląda się. Iwonka: Co tu chciałaś? Anetka stoi, milcząc, po chwili mówi: Chcę się tu bawić. Iwonka: Nie będziesz się tutaj bawiła, uciekaj, mówię ci, uciekaj. Nauczycielka: Iwonko, przecież Anetka również może się z wami bawić. Iwonka: Nie, bo my nie chcemy, żeby ona się tutaj bawiła. Nauczycielka: Co to znaczy? Pozwólcie jej bawić się z wami. Iwonka: Może wziąć tylko jedną lalę i iść stąd. Anetka odchodzi trochę dalej, patrzy, jak dziewczynki się bawią, stoi, nic nie mówiąc.

Nauczycielka wyraźnie odwołuje się do zasady równego prawa wszystkich dzieci do zabawek i miejsca w sali przedszkolnej, i oczekuje, że te zasady będą respektowane przez bawiące się dziewczynki. Iwonka natomiast opiera się na innej zasadzie – prawa do określania terytorium swojego działania i bronienia go przed intruzami, osobami nienależącymi do grupy realizującej wspólne działanie. W rzeczywistości stało się tak, że zasada, którą kierowała się Iwonka, miała silniejsze umocowanie w doświadczeniu społecznym i w gruncie rzeczy została pośrednio zaakceptowana przez nauczycielkę, ale też Iwonka częściowo uznała zasady dotyczące wspólnych zabawek, zgadzając się na wzięcie jednej lalki przez nieakceptowaną koleżankę.

Druga grupa informacji płynąca z tej krótkiej obserwacji dotyczy Anetki, tego, że nie uzyskała zgody na wspólną zabawę, mimo że nieagresywnie wyraziła taką chęć (nauczycielki często radzą dzieciom, by grzecznie zapytały, czy mogą się z kimś bawić). Tu, jeżeli nauczycielka chciałaby sformułować dla siebie zadanie, na przykład: jak pomóc Anetce, by skutecznie mogła włączyć się do zabaw z koleżankami, warto zadać sobie kilka pytań kierunkujących obserwacje.

Pierwsze z nich to pytanie o to, jak przebiega zabawa realizowana przez Anetkę, a, więc: czy dziewczynka sama organizuje sobie zabawę? W ciągu kilku dni w czasie przeznaczonym na zabawę zwracamy szczególną uwagę na Anetkę – czy podejmuje próbę samodzielnego zorganizowania sobie zabawy, jak to robi, czy podejmuje próby włączenia się do zabaw innych dzieci i w jaki sposób (przykład w powyższej obserwacji); do jakiej grupy dzieci stara się włączyć, jak dzieci na to reagują, jak zachowuje się Anetka po odmowie; jak zachowuje się w sytuacji przyjęcia jej do grupy; które dzieci zgadzają się na przyjęcie Anetki; które dzieci kategorycznie jej odmawiają; jak zachowują się dzieci wobec Anetki po ewentualnym przyjęciu jej do bawiącej się grupy. Oczywiście z tych obserwacji sporządzamy notatki podobne do tej, która została przedstawiona powyżej. W ciągu kilku dni staramy się zebrać jak najwięcej takich notatek, zbyt mała ich liczba może utrudnić sformułowanie wstępnej diagnozy.

Można próbować stawiać diagnozę na podstawie tak zebranych notatek, ale to często okazuje się niełatwe – diagnoza będzie zbyt ogólna i trudno na jej podstawie formułować program wspomagania. Warto wtedy posłużyć się modelem – wybrać dziecko (tej samej płci), które funkcjonuje w grupie w przeciwstawny sposób, ale, co ważne, nie gra w niej innych ról. A więc szukając modelu dla Anetki, nie wybieramy dziewczynki – przywódcy, ale dziewczynkę akceptowaną jako współuczestniczkę zespołowych zabaw. Powtarzamy nasze obserwacje w odniesieniu do tak wybranego dziecka, oczywiście również sporządzając notatki. Teraz mamy materiał porównawczy pozwalający nam na wyodrębnienie różnic w zachowaniu obu dziewczynek w każdej z wyróżnionych przez nas kategorii: czy podejmuje próby samodzielnego zorganizowania sobie zabawy, czy próbuje włączać się do zabaw innych dzieci, jak to robi itd.

Na tej podstawie będziemy mogli spróbować sformułować diagnozę. Czy przyczyną odmowy włączenia jej do wspólnej zabawy jest na przykład to, że: dziecko ma trudności w zorganizowaniu zabawy; w trakcie wspólnej zabawy raczej naśladuje zachowania innych, nie wnosząc własnego wkładu; czy włącza się do zabawy bez nawiązywania interakcji z innymi uczestnikami zabawy (bawi się raczej obok niż z nimi); nie inicjuje kontaktów z innymi dziećmi poza formułowaniem prośby o możliwość przyłączenia się; nie wykazuje aktywności w integrowaniu potencjalnego współuczestnika organizowanej przez siebie zabawy (gdy ktoś chce dołączyć się do realizowanej przez dziecko zabawy, jest albo milcząco akceptowane, albo odrzucane – odsuwanie się itp.). Takich przykładów diagnozy można sformułować więcej, a obserwacje pozwolą nam z tego gąszczu propozycji wybrać najbardziej prawdopodobną. Obserwacje dotyczące drugiego dziecka, będącego modelem, mogą nam zasugerować, jakie zachowania są przez dzieci akceptowane i prowadzą do nawiązywania satysfakcjonujących interakcji z rówieśnikami, ułatwią nam także dostrzeżenie istotnych różnic występujących w zachowaniu dzieci.

Mając informacje dotyczące różnic w zachowaniu obu dziewczynek, możemy się zastanowić, jakie nasze działania mogą pomóc dziecku zmodyfikować swoje zachowanie i uzyskać satysfakcjonujący kontakt z rówieśnikami. Innych działań będzie wymagała sytuacja, w której podstawową trudnością dziecka jest brak umiejętności organizowania i aktywnego uczestniczenia w zabawach, a innego wsparcia, gdy podstawową trudnością dziecka okaże się nieumiejętność nawiązywania i utrzymywania kontaktu werbalnego z rówieśnikami. Jeszcze innych działań wymagałaby sytuacja, w której dziecko uporczywie dąży do włączania się do zabaw organizowanych przez trwale ukonstytuowaną grupę nieformalną, ignorując jednocześnie inne dzieci z grupy przedszkolnej, której jest członkiem. Widzimy więc, że gdybyśmy się zatrzymali na ogólnikowej diagnozie – dziecko ma trudności w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami – w rzeczywistości nic jeszcze byśmy nie wiedzieli, a określenie programu wspomagającego dla tego dziecka byłoby bardzo trudne.

 

Gromadzenie obserwacji ilościowych

Dotychczas mowa była o obserwacji opisowej prowadzącej przede wszystkim do gromadzenia danych jakościowych. To oczywiście podstawowa forma obserwacji stosowana w pracy pedagoga. W ostatnim fragmencie, dotyczącym przygotowywania danych do budowania diagnozy, już była mowa o potrzebie zebrania pewnej ilości danych (więcej niż jednej obserwacji opisującej zachowania dziecka w interesującej nas sytuacji). To pracochłonna metoda, ale konieczna wtedy, gdy chcemy postawić diagnozę i zaprojektować sposób wspierania dziecka.

Warto jednak jeszcze powiedzieć kilka słów o metodzie ilościowej, która może nam pomóc wyzwolić się od oczekiwań, szczególnie tych, które nieświadomie formułujemy na podstawie powtarzających się zdarzeń, a dotyczących przewidywanego przez nas zachowania dziecka. Metoda ta ułatwia nam też nabycie wprawy w dokonywaniu świadomej obserwacji i w dużym stopniu uniezależnia nas od mimowolnego zauważania głównie zdarzeń zwracających naszą uwagę swoim gwałtownym czy niezgodnym z oczekiwaniami przebiegiem.

Ta obserwacja technicznie jest dość prosta. Wybieramy dziecko, którego zachowanie przez kilka kolejnych dni będzie przedmiotem naszej obserwacji. Najlepiej zacząć od dziecka, którego zachowanie sprawia nam wyraźne trudności. Określamy słownie i zapisujemy typ zachowania, o które nam chodzi.

Tak więc przedmiotem obserwacji nie będzie całokształt zachowania tego dziecka, a to wybrane zachowanie, które sprawia nam największe trudności. Wypisujemy też, jakie zachowanie w takiej sytuacji jest przez nas oczekiwane. Oto przykłady wybranych zachowań, których obserwacji podjęły się nauczycielki:

 

- nie uczestniczy w sprzątaniu zabawek                                 uczestniczy w sprzątaniu zabawek

- je rękami, kładzie nogi na stole              używa łyżki do jedzenia, siedzi poprawnie przy stole

- nie bierze udziału w zajęciach                      przyłącza się do dzieci uczestniczących w zajęciach

- w trakcie zabaw swobodnych krzyczy, piszczy          mówi normalnym, wyciszonym głosem

- w czasie zabaw biega po sali, hałasuje                                chodzi po sali normalnym krokiem

- zabiera zabawki, psuje to, co inni zrobili                przynosi zabawki, robi coś razem z innymi

Jak widzimy, przy określaniu zakresu obserwacji wybieramy konkretny rodzaj zachowania jednego dziecka, który jest uciążliwy i utrudnia pracę z grupą. Następnie określamy zachowania, które uznalibyśmy za zgodne z naszymi oczekiwaniami. Bardzo przy tym ważne jest, jak określimy każdy z tych rodzajów zachowania. Po pierwsze, trzeba spróbować określić je opisowo, wystrzegając się ocen, chociaż nie jest to łatwe. Na przykład w przytoczonych powyżej przykładach użyte zostało słowo „normalne”, które nie ma charakteru opisowego, jest jednak dość zrozumiałe, nie warto więc przesadzać w poszukiwaniu poprawnych określeń.

Na kartce zapisujemy imię dziecka, oczywiście okres prowadzenia obserwacji, to jest datę pierwszej i ostatniej obserwacji, oraz wybrany rodzaj zachowania (podobnie jak w przykładach powyżej), zarówno tego nieakceptowanego, jak i akceptowanego, oczekiwanego. Każdego dnia w sposób umowny (np. krzyżykiem, kreseczką, kropką odpowiedniego koloru itp.) zaznaczamy na kartce pojawienie się każdego nieakceptowanego przez nas zachowania. Tę część obserwacji możemy zrealizować łatwo, bo zdarzenia takie same będą zwracały naszą uwagę. To jednak nie wszystko, każdego dnia musimy starać się zauważyć pojawienie się w postępowaniu dziecka tych zachowań, które są przez nas akceptowane, oczekiwane. Musimy celowo przyglądać się dziecku i zauważać nawet najdrobniejsze przykłady takich zachowań oraz odnotowywać je na swoim arkuszu, stosując jak poprzednio zapis symboliczny. Przykład:

 

Piotrek       3. 03. 2003 – 7. 03. 2003

Zachowanie nieakceptowane: w takcie zabaw swobodnych zabiera zabawkę bawiącemu się dziecku, psuje to, co ktoś inny zrobił.

Poniedziałek     x x

Wtorek             x x x x x

Środa                x x

Czwartek          x x x x x

Piątek              nieobecny

Zachowania akceptowane (oczekiwane): przynosi zabawki przydatne do wspólnej zabawy z innym dzieckiem, w trakcie zabawy robi coś razem z innymi.

poniedziałek    x

wtorek             x x

środa                x x x

czwartek          x x

piątek               nieobecny

Pierwsza informacja, jaką można odczytać z zapisu, dotyczy ważnego faktu, że obserwowany chłopiec stosuje w trakcie zabaw w sali przedszkolnej zarówno akceptowane, jak i nieakceptowane formy zachowania. Środa w tym tygodniu, gdy były prowadzone obserwacje, była wyjątkowo dobra, udało się zaobserwować więcej zachowań akceptowanych niż nieakceptowanych. Warto więc sobie przypomnieć dokładniej ten dzień, może uda nam się odnaleźć informacje wskazujące na to, co mogło ułatwić chłopcu stosowanie zachowań akceptowanych. I kolejna informacja: wtorek i czwartek były wyjątkowo trudne, i tu też możemy próbować zastanowić się, w jakich sytuacjach chłopcu trudniej stosować zachowania akceptowane. Szukamy tych informacji nie po to, aby dostosowywać otoczenie do potrzeb i możliwości chłopca, nie jest on przecież sam w przedszkolu, ale przede wszystkim po to, by modyfikować nasze oczekiwania. Kiedy wiemy, co sprawia dziecku szczególna trudność, możemy tak modyfikować nasze zachowania, żeby zmniejszyć prawdopodobieństwo wystąpienia nieakceptowanych zachowań dziecka. Może się też okazać, że pewne prawidłowości będą się pojawiać częściej, u większej liczby dzieci. Wtedy można się już poważniej zastanawiać nad tym, jakie czynniki organizacyjne utrudniają dzieciom funkcjonowanie, a co sprzyja stosowaniu przez nie zachowań akceptowanych społecznie. Kolejnym krokiem będzie próba wykorzystania tej wiedzy.

Posługując się tym samym schematem, możemy obserwować i inne „pary” zachowań, które uznamy za ważne. Na przykład: a. inicjuje kontakt z osobą dorosłą; b. inicjuje kontakt z dzieckiem. Albo też: a. inicjuje kontakt w sposób werbalny (np. rozpoczyna rozmowę; mówi coś do kogoś); b. inicjuje kontakt w sposób niewerbalny (np. robi coś w pobliży innej osoby, uśmiecha się, podaje coś). Czy też: a. używa przedmiotu dokładnie zgodnie z jego przeznaczeniem; b. używa przedmiotu, zabawek w różnorodny, nietypowy sposób (np. łyżeczki jako śrubokręta). Można też notować w ten sposób zachowania związane z uczestnictwem dziecka w różnego typu zajęciach organizowanych, np.: a. nie podejmuje, odmawia wykonywania działań proponowanych przez nauczycielkę; b. podejmuje bez dodatkowych zachęt działania proponowane przez nauczycielkę. To oczywiście tylko przykłady. Takich par może być bardzo dużo, możemy je konstruować zgodnie z naszymi zainteresowaniami i potrzebami. Dane otrzymane na podstawie takiej szybkiej obserwacji przeważnie stanowią wstęp do dokładniejszych obserwacji, ale są dobrym sposobem na bardziej wyraziste określenie przedmiotu obserwacji, będziemy bowiem już wiedzieli, w jakim kontekście, w jakich warunkach nasila się dana forma zachowania, a kiedy dziecko zachowuje się nieco inaczej. Po takiej ilościowej obserwacji warto sięgnąć do omawianych wcześniej jakościowych form zbierania danych i bardziej szczegółowo przyjrzeć się interesującemu nas zachowaniu dziecka, zdarzeniom je poprzedzającym i tym, które występują potem.

Taka świadoma, pozbawiona etykietowania obserwacja doprowadziła jedną z nauczycielek do odkrycia, że sześcioletni chłopiec z jej grupy zachowujący się często agresywnie wobec kolegów (zdarzało się, że niszczył prace innych chłopców) był bardzo pomysłowym konstruktorem (obserwacja tego, co robił sam i co robił w grupie). Powstało pytanie: jak dochodzi do tego, że niszczy prace innych? Świadoma, celowa obserwacja, przeprowadzana od początku kontaktu omawianego chłopca z budującymi garaż kolegami, przeprowadzona przez nauczycielkę, która powstrzymała się przed ingerowaniem w konflikt, a zamiast tego dokładnie zapisywała jego przebieg, pokazała, gdzie tkwiła przyczyna jego agresywnych zachowań wobec kolegów. Chłopiec szybko, bez stosowania metody prób i błędów, potrafił znaleźć błąd w konstrukcji chłopców. Nie umiał im jednak tego wytłumaczyć, powtarzał jedynie: to nie tak, źle robicie, a w końcu: jesteście głupi. W związku z takim zachowaniem był odpędzany przez chłopców, na co reagował wybuchem złości i zniszczeniem ich pracy. Jak się domyślamy, zaskoczenie nauczycielki było duże, obraz dziecka w jej oczach całkowicie się zmienił. Podjęła działania mające pomóc chłopcu w podwyższeniu jego umiejętności komunikacyjnych tak, aby umiał lepiej wytłumaczyć kolegom swoje propozycje. Efekt był jak z powieści – w wielu zabawach konstrukcyjnych chłopiec zaczął obejmować rolę przywódcy, jego umiejętności zostały docenione przez kolegów. Czy stał się łagodny jak baranek i nigdy nie zdarzały mu się już akty agresji? Nic podobnego, po prostu nauczycielka już nie oczekiwała ani od niego, ani od innych dzieci tego, żeby zawsze zachowywały się w aprobowany sposób. Wiedziała, co zrobić, gdy zachowania nieaprobowane zaczną utrudniać współżycie w grupie. Sporadyczne konflikty pozostawiała do rozstrzygnięcia samym dzieciom. Zawsze przecież mogła zaobserwować, jak one to robią.

 

 

Podziel się na:
  • Facebook
  • Śledzik
  • Grono.net
  • Gadu-Gadu Live
  • Wykop
  • Twitter
  • Blogger.com
  • Blip
  • Google Buzz
  • Google Bookmarks
  • MySpace
  • RSS
  • PDF
  • Drukuj
  • email
  • Dodaj do ulubionych

Komentarze są zamknięte.