Dlaczego warto tworzyć różnowiekowe grupy przedszkolne

Lilian G. Katz, Demetra Evangelou, Jeanette Allison Hartman

Czteroletni Ryan buduje statek kosmiczny z grubej tektury. W wyciętych otworach próbuje zamocować spinacze, by służyły za przyciski pulpitu sterowniczego. Niestety spinacze wciąż wypadają, co frustruje i denerwuje chłopca. Ryan zwraca się o pomoc do nauczycielki, ale w odpowiedzi słyszy, że ma chwilę zaczekać. Chłopiec się niecierpliwi. Tymczasem nauczycielka prosi pięcioipółletnią Rachel, by pomogła koledze. Dziewczynka proponuje pomoc, a Ryan z ochotą się zgadza. Kilka minut później statek chłopca jest gotowy do startu.

 

Spis treści

Omówienie

Wstęp

Rozdział 1 Definicja grupy różnowiekowej

Rozdział 2 Społeczne efekty grup różnowiekowych

Rozdział 3 Poznawcze aspekty grup różnowiekowych

Rozdział 4 Strategie uczenia się w grupach różnowiekowych – edukacja koleżeńska i edukacja przez współpracę

Rozdział 5 Przykłady pozytywnego oddziaływania grup różnowiekowych

Rozdział 6 Główne zagadnienia związane z pracą w grupach różnowiekowych

Wnioski i propozycje

Informacje o NAEYC

Bibliografia

 

Omówienie

Książka omawia problematykę tworzenia grup różnowiekowych w szkołach i przedszkolach oraz przedstawia argumenty przemawiające za tworzeniem takich grup. Prezentowana koncepcja nie jest pomysłem nowatorskim, ale praktyka łączenia w jednej grupie dzieci w niejednakowym wieku wciąż stanowi odstępstwo od typowych rozwiązań funkcjonujących w amerykańskim systemie oświaty, w którym obowiązuje zasada podziału na grupy równolatków. Za tworzeniem grup różnowiekowych przemawiają następujące argumenty:

Grupa różnowiekowa odwzorowuje naturalne środowisko rodzinno-sąsiedzkie, które na przestrzeni dziejów odgrywało główną rolę wychowawczo-edukacyjną. Obecnie małe dzieci spędzają stosunkowo niewiele czasu w środowisku rodzinno-sąsiedzkim, co uniemożliwia im zdobywanie doświadczeń będących następstwem kontaktu z osobami w różnym wieku.

Badania – wprawdzie niepełne – wykazują, że doświadczenia przekazywane w grupie różnowiekowej wywierają korzystny wpływ na rozwój społeczny dzieci, ponieważ wzmacniają ich zdolności przywódcze i zachowania prospołeczne.

Według współczesnych teorii rozwoju poznawczego – koncepcji „strefy najbliższego rozwoju” i koncepcji „konfliktu poznawczego” – wzajemny kontakt dzieci o zbliżonym, choć niejednakowym poziomie wiedzy i umiejętności korzystnie wpływa na ich rozwój intelektualno-poznawczy.

Z badań dotyczących edukacji koleżeńskiej i edukacji przez współpracę wynika, że wzajemne kontakty dzieci o zróżnicowanym poziomie umiejętności („ekspertów” i „nowicjuszy”) przynoszą pozytywne efekty dydaktyczno-społeczne.

Praca z grupą różnowiekową powoduje złagodzenie sztywnych ram programu dydaktycznego nastawionego na ocenę osiągnięć według kryterium wieku, co nie sprawdza się w przypadku większości dzieci. Ponadto praca z grupą różnowiekową ogranicza stosowanie mechanizmów selekcji i standardowych testów kontrolnych na wczesnych etapach nauczania.

Różnowiekowe grupy przedszkolne z powodzeniem funkcjonują nie tylko w Stanach Zjednoczonych, ale także w innych krajach (np. w Wielkiej Brytanii i Szwecji).

 

Wstęp

Czteroletni Ryan buduje statek kosmiczny z grubej tektury. W wyciętych otworach próbuje zamocować spinacze, by służyły za przyciski pulpitu sterowniczego. Niestety spinacze wciąż wypadają, co frustruje i denerwuje chłopca. Ryan zwraca się o pomoc do nauczycielki, ale w odpowiedzi słyszy, że ma chwilę zaczekać. Chłopiec się niecierpliwi. Tymczasem nauczycielka prosi pięcioipółletnią Rachel, by pomogła koledze. Dziewczynka proponuje pomoc, a Ryan z ochotą się zgadza. Kilka minut później statek chłopca jest gotowy do startu.

Trzyletnia Elisa nie potrafi opanować płaczu, gdy mama zostawia ją rano w przedszkolu, choć minęły już trzy tygodnie odkąd dziewczynka chodzi na zajęcia. Elisa prawie nie odstępuje nauczycielki. Rok wcześniej podobnie zachowywała się Christine, dziś pięcioletnia. Christine jest serdeczna i rozmowna – choć wciąż nie bardzo lubi dzielić się zabawkami. Teraz Christine pociesza Elisę, proponuje, by zostały przyjaciółkami i obiecuje, że pokaże jej, jak działa magnes. Elisa waha się, ale zachęcona przez nauczycielkę decyduje się zaufać Christine.

Grupa cztero- i pięciolatków z wielkim zaciekawieniem przygląda się nowym zabawkom konstrukcyjnym. Są wśród nich plastikowe ogniwa łańcuchowe – kwadratowe, trójkątne, okrągłe i owalne. Starsze dzieci przystępują do łączenia poszczególnych elementów w łańcuch ciągnący się od ściany do ściany, liczą, ile elementów każdego rodzaju wchodzi w skład łańcucha i mierzą jego długość. W tym czasie młodsze dzieci zajmują się tylko łączeniem elementów. Przez następne dni starsze dzieci określają i klasyfikują poszczególne rodzaje ogniw, zaś młodsze przystępują do liczenia, mierzenia i zapisywania uzyskanych wyników, naśladując w ten sposób wcześniejsze czynności swoich starszych kolegów.

Obserwacje prowadzone w rozmaitych środowiskach i kręgach kulturowych nieodmiennie prowadzą do tego samego wniosku: dzieci uczą się od siebie nawzajem. W rodzinie, w wiosce, na osiedlu, a nawet przy okazji krótkotrwałych kontaktów, np. w czasie podróży, dzieci przekazują sobie wiedzę, dzielą się pomysłami oraz uczą się wyrażania emocji przez naśladownictwo, dawanie rad, wypełnianie poleceń, zadawanie pytań, udzielanie odpowiedzi oraz wchodzenie w interakcje (Whiting, 1973; Pratt, 1983; Whiting, Edwards, 1988).

Według Pratta, społeczeństwo, w którym żyjemy – i które dzieli nas na grupy wiekowe – jest w dużej mierze rezultatem przemian, jakie zaszły w ciągu ostatnich 200 lat. Zdaniem badacza „złożyło się na to wiele czynników, między innymi liczebność populacji, specjalizacja zawodowa, rozwój środków transportu i ewolucja szkolnictwa” (Pratt, 1983, s.7).

Ogólne zasady dotyczące podejmowania obowiązku szkolnego w określonym wieku oraz praktyka dzielenia uczniów na grupy wiekowe ukształtowały się mniej więcej na przełomie XIX i XX stulecia wraz z masowym upowszechnieniem się oświaty w krajach uprzemysłowionych. Pratt, a także Angus, Mirel i Vinovskis podkreślają, że podział na grupy wiekowe był elementem „wprowadzanych usprawnień [takich] jak rejestracja dzieci, pomiar inteligencji, badanie zdolności i obserwacja rozwoju” (Angus, Mirel i Vinovskis, 1988, s.232).

Zainteresowanie potencjalnymi korzyściami płynącymi z tworzenia grup różnowiekowych wywołała publikacja z 1959 roku pod tytułem The Non-Graded Elementary School [Szkoła podstawowa bez podziału na klasy], której autorzy – Goodlad i Anderson – twierdzili, że podział uczniów na jednolite grupy według jakiegokolwiek pojedynczego kryterium (np. wieku) nie skutkuje stworzeniem jednolitej grupy pod względem innych kryteriów liczących się w procesie kształcenia. Idee autorów doczekały się praktycznej realizacji w postaci wielu inicjatyw, ale szeroko zakrojone badania wykazały, że szkolnictwo bezklasowe sprowadzało się w zasadzie do „dzielenia uczniów na grupy odpowiadające ich uzdolnieniom w ramach istniejących poziomów nauczania” i że niewiele szkół zdecydowało się na prowadzenie lekcji w zespołach mieszanych wiekowo (Pratt, 1983, s.17).

Co ciekawe, mimo iż dzieci w różnym wieku mają wiele okazji do wzajemnych kontaktów w sytuacjach pozaszkolnych, środowisko klasy szkolnej (a także grupy przedszkolnej) prawie bez wyjątku ogranicza się do wąskiego przedziału wiekowego. Sześciolatki chodzą do pierwszej klasy [w Stanach Zjednoczonych – przyp.tłum.], a w przypadku przedszkolaków segregacja wiekowa bywa jeszcze surowsza, ponieważ maluchy często dzieli się na „starsze dwulatki” i „młodsze dwulatki”. Dzieci na ogół nie rodzą się stadami. Czemu więc wymagamy od nich, by uczyły się w stadzie rówieśników? Pod względem organizacyjnym dzisiejsza szkoła bardzo przypomina fabrykę, gdzie z jednolitego materiału, poddanego obróbce na linii produkcyjnej, powstają w efekcie standardowe wyroby.

Coraz częściej zdarza się też, że dzieci mają styczność z innymi dziećmi przede wszystkim na terenie szkoły lub przedszkola, a nie w środowisku rodzinnym czy sąsiedzkim. Mniejsza liczba dzieci w rodzinie i praca obojga rodziców poza domem sprawiają, że dzieci większą część dnia spędzają w placówkach wychowawczo-oświatowych (Katz, 1988). Dlatego wiele z nich kontaktuje się wyłącznie ze swoimi rówieśnikami.

Czy to ma znaczenie? Czy dzieci pozbawione szansy na kontakt ze starszymi i młodszymi od siebie tracą coś cennego? Czy praktyka segregacji wiekowej niesprawiedliwie dotyka zwłaszcza małe dzieci? Jak brzmią odpowiedzi na te pytania? W naszej książce stawiamy tezę, że tworzenie grup wiekowych ma znaczenie z kilku powodów. Opowiadamy się za wprowadzeniem grup mieszanych wiekowo w szkołach i przedszkolach. Zasadności prezentowanej tu propozycji dowodzą długoletnie doświadczenia wielu nauczycieli oraz wyniki badań, które wskazują na potencjalne korzyści intelektualne i społeczne takiego rozwiązania. Powołujemy się przy tym między innymi na badania empiryczne dotyczące wzajemnych kontaktów dzieci w różnym wieku.

Świadectwem odradzającego się zainteresowania tematem są najnowsze publikacje dotyczące wychowania i rozwoju dziecka. Książka Goodlada i Andersona doczekała się wznowienia w 1987 roku, a kanadyjska Royal Commission on Education [Królewska Komisja Oświaty] w swoim raporcie zaleciła dokonanie „zmian w ustawodawstwie i polityce oświatowej, które umożliwiłyby placówkom edukacyjnym i okręgowym władzom szkolnym prowadzenie nauczania początkowego bez podziału uczniów na roczniki (1988, s.28). W sprawozdaniu grupy roboczej National Association of State Boards of Education, NASBE [amerykańskiego Ogólnokrajowego Stowarzyszenia Stanowych Władz Oświatowych] z roku 1888 znalazło się zalecenie, aby „w szkołach podstawowych stworzyć zespoły nauczania elementarnego w celu wprowadzenia nowej pedagogiki pracy z dziećmi w wieku od 4 do 8 lat” (1988, s.VII). Najnowsze badania nad rozwojem intelektualnym i społecznym dzieci, omówione w dalszej części książki, dowodzą, że specyfice i efektom interakcji między dziećmi w różnym wieku poświęca się coraz więcej uwagi. Istotne przesłanki praktyczne i teoretyczne każą przywitać z zadowoleniem ponowne zainteresowanie potencjalnymi zaletami grup różnowiekowych.

Na podstawie analizy Pratta, w tabeli 1 zestawiono wyniki 27 badań empirycznych z lat 1948-81. Badania dotyczyły osiągnięć szkolnych i rozwoju społecznego dzieci uczących się w grupach różnowiekowych. Z tabeli wynika, że na początkowych etapach edukacji nauka w grupach mieszanych wiekowo przynosi na ogół więcej korzyści niż nauka w klasach rówieśniczych, zarówno pod względem osiągnięć szkolnych, jak i pod względem rozwoju społecznego. Naszym zdaniem korzyści te są większe w przypadku małych dzieci (w wieku 4-6 lat) niż w przypadku ich starszych kolegów ze szkoły podstawowej. Należy jednak pamiętać, że w każdej grupie wiekowej ewentualne korzyści zależą w pewnym stopniu od programu dydaktycznego i metod wychowawczych.

 

Tabela 1. Badania empiryczne grup różnowiekowych

(uwzględniono 27 badań)*

 

 

Osiągnięcia szkolne

 

 

 

Rozwój społeczny

Badania, w których lepsze wyniki uzyskały klasy tradycyjne  

 

3

 

 

0

Badania, których wyniki są niejednoznaczne  

 

12

 

 

6

Badania, w których lepsze wyniki uzyskały grupy różnowiekowe  

 

10

 

 

9

*Źródło: Pratt, 1983, s.18. Pratt nie określa kryteriów, jakimi się kierował przy doborze badań do analizy. Podane liczby nie sumują się do 27, ponieważ nie we wszystkich przypadkach omówiono wyniki badań w obydwu kategoriach.

W dalszych rozdziałach omówiono kolejno: definicję grupy różnowiekowej, słabe strony grup równowiekowych, wyniki badań nad rozwojem społecznym i poznawczym dzieci w grupach mieszanych wiekowo, skuteczne programy dydaktyczne dla grup różnowiekowych, efektywne strategie uczenia, a także problematykę edukacji koleżeńskiej oraz edukacji przez współpracę. Ostatnia część książki przedstawia propozycje dla instytucji oświatowych i opiekuńczo-wychowawczych, zaś aneks – praktyczne wskazówki dla nauczycieli.

 

Rozdział 1

Definicja grupy różnowiekowej

Grupa różnowiekowa to grupa, w której rozpiętość wieku między dziećmi mającymi wspólne zajęcia w jednej sali wynosi co najmniej rok. Podobne grupy od dawna funkcjonują w programach edukacji przedszkolnej i elementarnej (Stahl, Stahl, Henk, bez daty). Na przykład zajęcia w systemie pedagogiki Montessori na ogół odbywają się w grupach mieszanych wiekowo, zgodnie z założeniem twórczyni systemu, która uważała, że małe dzieci mogą się wiele nauczyć, obserwując swoich starszych kolegów. W latach 60. i 70. XX wieku brytyjskie „infant schools” prowadziły wspólne zajęcia dla dzieci w wieku 5-7 lat.* Grupy różnowiekowe powstawały też często w małych placówkach wiejskich, a praktykę prowadzenia zajęć dla uczniów w niejednakowym wieku stosowano od stuleci (Zindell, bez daty).

Grupy różnowiekowe określa się rozmaicie, np. jako „grupy łączone”, „mieszane wiekowo”, „pionowe”, „rodzinne” czy „bezklasowe”. Należy przy tym podkreślić, że między grupami bezklasowymi a różnowiekowymi istnieje pewna różnica. Do tych pierwszych dobiera się dzieci o jednakowym poziomie rozwoju osobowości lub umiejętności, bez względu na wiek. Te drugie mają na celu zapewnienie optymalnych warunków kształcenia dzieciom różniącym się wiekiem i umiejętnościami, przy czym, oczywiście, są wśród nich równolatki o podobnych umiejętnościach. I choć proces kształcenia w grupach różnowiekowych nie zawsze przebiega tak samo, ważne jest właśnie wykorzystanie różnic kompetencyjnych wynikających z odmiennego wieku i odmiennych sprawności.

 

Podobieństwo grupy różnowiekowej do grupy rodzinnej i spontanicznej

Typowa rodzina składa się z osób w różnym wieku. Jej najmłodsi członkowie mają możliwość obserwowania i naśladowania starszych w różnych sytuacjach życiowych, natomiast starsi służą młodszym i mniej doświadczonym radą i pomocą, a także biorą za nich odpowiedzialność.

Podobna sytuacja występuje w grupie różnowiekowej – im większe jest zróżnicowanie kompetencyjne wewnątrz grupy, tym większa szansa, że potrzeby i działania uczestników będą się uzupełniać. Większe zróżnicowanie wiekowe i kompetencyjne w porównaniu z grupą równolatków sprawia, że uczestnicy dysponują wystarczającą liczbą wzorców do naśladowania, przy czym za wzorce służą też dzieci w tym samym wieku. Wydaje się jednak, że w przypadku zajęć edukacyjnych istnieje optymalny poziom zróżnicowania, który nie jest tożsamy ze zróżnicowaniem maksymalnym.

Nie prowadzono systematycznych badań nad tzw. „grupami rodzinnymi” funkcjonującymi w brytyjskich „infant schools”, czyli placówkach uczących dzieci w wieku 5-7 lat.

Obserwowano skład grup tworzonych spontanicznie przez dzieci miejskie w środowisku, którego liczebność pozwalała na łatwe formowanie grup jednolitych wiekowo (Ellis, Rogoff, Cromer,1981). Okazało się, że we wszystkich kategoriach wiekowych ścisła segregacja ze względu na wiek występowała rzadziej, niż należałoby tego oczekiwać na podstawie zdroworozsądkowych wyobrażeń o dziecięcych preferencjach. Badane dzieci przebywały z innymi równolatkami tylko przez 6% czasu obserwacji, z dziećmi młodszymi lub starszymi o co najmniej rok – przez 55% czasu obserwacji, a z dorosłymi – przez 25% czasu obserwacji. Dzieci miały na ogół skłonność do spontanicznego tworzenia grup niejednolitych pod względem wiekowym.

 

Słabe strony grup jednolitych wiekowo – presja normy

Nacisk, jaki kładzie się obecnie na porównanie wieku umysłowego i metrykalnego dziecka przy zapisywaniu go do zerówki i pierwszej klasy szkoły podstawowej w dużej mierze wynika z faktu, że na tych poziomach nauczania w powszechnym użyciu są programy edukacyjne typu akademickiego. Podejście akademickie polega na stosowaniu jednakowej „obróbki” przynoszącej identyczne wyniki przy założeniu, że poddawana obróbce populacja jest we wszystkich istotnych aspektach jednakowa.

Skoro dzieci spontanicznie tworzą grupy mieszane wiekowo, czemu dorośli uparcie przyporządkowują je do jednolitych pod tym względem grup? Jak wynika z naszych doświadczeń, jednym z powodów może być to, że od dzieci w tym samym wieku nauczyciele i rodzice oczekują przyswojenia wiedzy w identycznym zakresie i tempie. Faktycznie, z punktu widzenia normy rozwojowej takie podejście wydaje się zasadne, ale jego skutkiem ubocznym bywa stawianie na przegranej pozycji dzieci niespełniających oczekiwań.

Presja normy powoduje, że przed pójściem do zerówki i pierwszej klasy dziecko poddaje się intensywnym badaniom i testom, aby stwierdzić, czy jest ono przygotowane do podjęcia nauki w obowiązującym systemie szkolnym. Dzieci uznane za niegotowe przydziela się do specjalnych klas „wyrównawczych” lub „przejściowych” (Graue, Shepard, 1989), albo też – zgodnie z koncepcją „darowania roku” (Gesell Intitute of Human Development, 1982) – opóźnia się ich start szkolny, posługując się argumentem „wieku umysłowego”. Gesell Institute of Human Development [Instytut Rozwoju Człowieka im. Gesella] uważa, że to wiek umysłowy, a nie metrykalny, powinien stanowić kryterium dojrzałości szkolnej, przyznając w ten sposób, iż sam wiek dziecka nie może decydować o podjęciu przez nie nauki na danym poziomie. Praktyka opóźniania startu szkolnego o rok ma w zamyśle skutkować większym ujednoliceniem wieku umysłowego uczniów uczestniczących razem w zajęciach, nawet jeśli oznacza to większą rozpiętość wieku metrykalnego w klasach, do których następnie trafiają dzieci rozpoczynające naukę o rok później. Zgadzamy się, że wiek metrykalny nie stanowi sam w sobie wystarczającego kryterium gotowości do podjęcia nauki w szkole; uważamy jednak, że tworzenie grup różnowiekowych, pracujących na podstawie niesformalizowanego programu dydaktycznego, nastawionego na rozwój intelektualny, pozwoli uniknąć pułapek wynikających z segregacji dzieci zarówno pod względem wieku, jak i dojrzałości szkolnej.

W grupach łączonych, obejmujących dzieci np. w wieku 4-6 lat, występuje na ogół większa akceptacja i tolerancja dla różnego rodzaju zachowań niż w grupach jednolitych wiekowo. Nauczyciel, który pracuje z taką grupą może też skuteczniej oprzeć się tendencji wprowadzania programu szkoły podstawowej już do zerówki lub przedszkola (Connell, 1987; Gallagher, Coche, 1987). Z informacji, które jednej z autorek przekazali dyrektorzy placówek wynika, że nauczyciele pracujący z grupami różnowiekowymi rzadziej wymagają od dzieci, by przyswoiły one tę samą wiedzę w identycznym tempie. Praca z grupami różnowiekowymi wymusza taką organizację zajęć i programu, która umożliwia pojedynczym dzieciom i zespołom dzieci podejmowanie różnych rodzajów aktywności w tym samym czasie tak, aby każdy mógł wnieść własny wkład w działania całej grupy. Ponadto grupa różnowiekowa sprzyja współpracy oraz innym zachowaniom prospołecznym i zmniejsza nastawienie rywalizacyjne, co na ogół łagodzi problemy z dyscypliną, jakie nieuchronnie pojawiają się w sytuacjach konkurencji. Ponieważ w grupie różnowiekowej istnieją korzystne warunki do współpracy, powstaje etos środowiskowy oparty na życzliwości, nie na rywalizacji. Etos ten charakteryzuje się gotowością do niesienia pomocy i wspaniałomyślnością ze strony bardziej uzdolnionych, od których oczekuje się wspierania mniej zdolnych kolegów. Nie oznacza to, oczywiście, że współpraca, gotowość do niesienia pomocy czy też inne formy zachowań prospołecznych nie mogą się rozwijać w grupie jednolitej wiekowo. Niemniej trudno zrozumieć, dlaczego w takim razie na wczesnych etapach edukacji atmosfera współpracy nie występuje częściej.

 

Wielowymiarowość zajęć w grupie różnowiekowej

Dokonując podziału zajęć edukacyjnych na jedno- i wielowymiarowe, Rosenholtz i Simpson (1984) jeszcze bardziej podkreślają kontrast pomiędzy grupą jednolitą wiekowo i mieszaną. Zajęcia jednowymiarowe polegają na tym, że umiejętności szkolne dzieci i rodzaje podejmowanych działań są wąsko określone, do oceny osiągnięć stosuje się szczupły zakres kryteriów, a zadania nie wykraczają poza pewien ograniczony zasób dziecięcych umiejętności i zainteresowań. Z kolei zajęcia wielowymiarowe, niezależnie od tego, czy prowadzone są w grupach równo- czy różnowiekowych, charakteryzują się stosunkowo szerokim zakresem działań, w których wykorzystuje się niejednolity poziom umiejętności dzieci, zaś do oceny osiągnięć służy zróżnicowany zestaw kryteriów, uznanych za pomocne i właściwe w danej sytuacji. W przypadku zajęć jednowymiarowych „brakuje alternatywnych definicji «wartościowej pracy», co sprawia, że uczeń nie może odwołać się do definicji najkorzystniejszej z punktu widzenia jego rozwoju osobowościowego” (Rosenholtz, Simpson, 1984, s.22). Dlatego też liczba dzieci „zmuszonych przyjąć niską samoocenę” (s.22) jest większa niż by była, gdyby brały one udział w zajęciach wielowymiarowych. Gdy dziecko ma faktyczny wpływ na dobór zadań oraz sposób i termin ich wykonania, podejmuje zazwyczaj decyzje, które sprzyjają pozytywnej samoocenie (Greenberg, 1990). Podział na zajęcia jedno- i wielowymiarowe nie jest prostym podziałem dychotomicznym, ponieważ istnieją zapewne różne stopnie wielowymiarowości. Niemniej wydaje się dość prawdopodobne, że praca w grupach jednolitych wiekowo na wczesnych etapach edukacji może spowodować zawężenie aktywności i oceny osiągnięć w wyniku błędnego mniemania, iż dzieci w tym samym wieku uczą się tego samego w identycznym tempie.

 

Tolerancja dla nierównomiernego rozwoju dzieci w grupie różnowiekowej

Większość małych dzieci osiąga różny poziom umiejętności w różnym czasie. Dziecko może być jednocześnie bardziej sprawne od swoich rówieśników w rozumowaniu werbalnym, ale mniej od nich zaawansowane w rozwoju społecznym. Rozpiętość wieku w obrębie grupy umożliwia nauczycielowi lepsze wychwycenie obszarów nierównomiernego rozwoju u poszczególnych dzieci. Poza tym nauczyciele czy opiekunowie łatwiej akceptują przejawy nierównomiernego rozwoju w grupie różnowiekowej, gdyż, jak wcześniej powiedziano, taka grupa toleruje większą różnorodność zachowań niż grupa jednolita wiekowo.

Rozpiętość wieku w grupie jest szczególnie korzystna dla dzieci, które przejawiają deficyt w pewnych obszarach rozwoju w porównaniu z rówieśnikami. W obszarach deficytu rozwojowego dzieci te mają możliwość podejmowania mniej stresujących kontaktów z młodszymi kolegami, co może zaowocować zwiększoną motywacją i większą wiarą we własne siły (Kim, 1990).

 

Rozdział 2

Społeczne efekty grup różnowiekowych

Jedną z wielu przesłanek tworzenia grup różnowiekowych na wczesnych etapach edukacji jest zapewnienie dzieciom lepszych możliwości rozwoju społecznego.  Najnowsze badania nad długofalowymi konsekwencjami niepowodzeń w kontaktach z innymi we wczesnym dzieciństwie wykazały, że system edukacji powinien kształcić nie tylko umiejętności typowo szkolne, takie jak czytanie, pisanie i liczenie, ale przede wszystkim umiejętności społeczne, zwłaszcza przez zwrócenie szczególnej uwagi na wzajemne interakcje dzieci (Asher, Parker, praca w druku; Mize, Ladd, praca w druku).

Ten rozdział omawia rozwój społeczny dzieci w kontekście ich wzajemnych interakcji w grupie różnowiekowej. Metodologia większości cytowanych tu badań empirycznych polegała na obserwacji kontaktów dzieci w grupach różno- i równowiekowych. Następnie porównywano jakość tych kontaktów. Obserwacje na ogół prowadzono w pomieszczeniach klasowych lub salach zajęć, w których dzieci spędzały dużo czasu. Badacze koncentrowali się na trzech kwestiach. Po pierwsze, jak dzieci postrzegają się nawzajem i jaki to ma wpływ na modyfikację ich zachowań i oczekiwań; po drugie, jakie szczególne zachowania prospołeczne przejawiają dzieci w grupie różnowiekowej i po trzecie, czym się różni uczestnictwo dzieci w poszczególnych grupach.

 

Oczekiwania społeczne

Oczekiwania społeczne wiążą się z funkcją grupy, jej celem oraz rolą poszczególnych jej członków. W grupie mieszanej wiekowo zróżnicowanie oczekiwań sprzyja powstaniu atmosfery współpracy. D.C. French (1984) przedstawiła pierwszo- i trzecioklasistom zdjęcia ich rówieśników oraz dzieci młodszych i starszych, a następnie poprosiła ich, aby określili swoje oczekiwania wobec sfotografowanych osób. Okazało się, że zarówno dzieci starsze, jak i młodsze przypisywały każdej grupie wiekowej określone skojarzenia. Dzieci młodsze postrzegały starsze jako źródło wiedzy, inicjatywy, pomocy i opieki, natomiast starsze uważały, że młodsze potrzebują rady i wsparcia. Najwyraźniej wiek odgrywał istotną rolę przy ocenie zachowań społecznych w określonej sytuacji.

Z badań wynika, że w grupie różnowiekowej starsze dzieci postrzegane są jako sprawcy działań, a młodsze – jako odbiorcy. Te wzajemnie wzmacniające się oczekiwania tworzą dogodny klimat do współpracy, z korzyścią zarówno dla dzieci, jak i nauczyciela, któremu często wydaje się, że to właśnie on (jako dorosły) powinien odgrywać rolę „dyrygenta”.

Co ciekawe, w badaniach French okazało się, że wiek nie odgrywał znaczącej roli przy zawieraniu przyjaźni. Oznacza to, że grupa różnowiekowa nie musi zawężać możliwości tworzenia związków koleżeńskich. Przyjaźń przekracza podziały wiekowe. W badaniach nad interakcją dzieci w wieku szkolnym (Brody, Stoneman, MacKinnon, 1982) oceniano zachowanie badanych wobec młodszego rodzeństwa, przyjaciół oraz innych równolatków na podstawie jakości interakcji. Zaobserwowano, że podczas zabawy w grupach dwu- i trzyosobowych dzieci przyjmowały różne role – nauczyciela, ucznia, kierownika, podwładnego lub partnera. Badacze stwierdzili, że w każdym zespole dwuosobowym starsze dziecko przyjmowało rolę dominującą wobec młodszego, ale gdy bawiło się ze swoim przyjacielem – przyjmowało rolę partnerską. Natomiast w zespołach trzyosobowych starsze dzieci wykazywały mniejszą skłonność do dominacji i większą gotowość do niesienia pomocy.

Wyniki obu cytowanych wyżej badań (French oraz Brody i in.) wskazują, że w grupie różnowiekowej występuje podwójny pozytywny wpływ oczekiwań społecznych i związków przyjaźni.

 

Starsze dzieci jako życzliwi liderzy

Podczas badań dotyczących przyjmowania przez uczestników ról kierowniczych w grupach różno- i równowiekowych (French, Waas, Stright, Baker, 1989) prowadzono obserwacje i rozmowy z dziećmi w trakcie podejmowania przez nie decyzji dotyczących wspólnych zajęć. Analizowano interakcje werbalne, czas poświęcony na realizację zadania i podobieństwo zachowań w grupie. Jak można było oczekiwać, starsze dzieci częściej niż młodsze demonstrowały zachowania przywódcze. Badacze stwierdzili, że w większości przypadków charakter tych zachowań ułatwiał procesy grupowe, np. konsultacje. Okazało się też, że w grupach różnowiekowych starsi uczestnicy mieli mniejszą skłonność do wydawania opinii, niż w grupach równolatków, mimo iż niektórym dzieciom łatwiej jest pełnić funkcję  kierowniczą w formie wydawania opinii, gdy mają do czynienia z młodszymi od siebie.

Dalsze badania nad zachowaniami kierowniczymi w grupach złożonych z siedmio- i dziewięciolatków oraz dziewięcio- i jedenastolatków (Stright, French, 1988) polegały na obserwacji dzieci, których zadaniem było zespołowe ułożenie obrazków we właściwej kolejności. Obserwacje wykazały, że w obecności młodszych od siebie dziewięciolatki częściej przedstawiały rozwiązania organizacyjne, dokonywały konsultacji i zgłaszały propozycje decyzyjne, natomiast rzadziej angażowały się w wykonywanie dalszych działań, niż w obecności dzieci starszych. Wnioski z badań były następujące: w grupach różnowiekowych starsze dzieci pomagały młodszym wziąć udział w działaniach zespołowych i „nie wykorzystywały prostej dominacji w celu wywierania wpływu na ostateczne decyzje” oraz „większość dzieci nie ma umiejętności i cech, które pozwoliłyby im na objęcie przywództwa w grupie rówieśniczej, ale w grupie, w której występuje wystarczająca różnica wieku, każde dziecko może awansować do roli lidera wobec młodszych od siebie” (Straight, French, 1988, s.513). A zatem grupy różnowiekowe stwarzają dzieciom właściwe warunki do rozwoju umiejętności przywódczych.

 

Zachowania prospołeczne

Zachowania prospołeczne często uważa się za wyznacznik kompetencji społecznych. Gotowość do niesienia pomocy, bezinteresowność i wzajemność ułatwiają kontakty w grupie oraz sprzyja procesowi socjalizacji.

Uczestnictwo w grupie różnowiekowej jako czynnik rozwijający odpowiedzialność u starszych dzieci

W badaniach nad interakcją wewnątrz grup różnowiekowych oceniano kompetencje społeczne pierwszo- i trzecioklasistów, którzy wykonywali pewne zadanie (budowali konstrukcję z klocków) w zespołach trzyosobowych (Graziano, French, Brownell, Hartup, 1976). W zespole były albo dzieci w różnym wieku, albo równolatki. W każdym przypadku brano pod uwagę działania grupowe i indywidualne. Działania indywidualne oceniano według tego, ile klocków wykorzystało każde dziecko, jak przebiegała komunikacja werbalna, kto kładł pierwszy klocek i kto wyrównywał konstrukcję. Miernikami działań zespołowych były – oprócz powyższych kryteriów – liczba przewróconych klocków oraz zmian konstrukcyjnych wprowadzonych przez uczestników. Działania indywidualne wykazywały różnice w zależności od składu zespołu. Starsze dzieci częściej niż młodsze przejmowały odpowiedzialność za ogólne wyniki wspólnych działań. Ponadto starsze dzieci w zespołach mieszanych wykazywały lepsze zrozumienie ogólnego celu zadania i większą wrażliwość społeczną, co przejawiało się tym, że brały odpowiedzialność za ukończenie pracy. Badacze (Graziano i in., 1976) wyciągnęli z tego wniosek, że uczestnictwo w grupie różnowiekowej może uwrażliwiać starsze dzieci na skomplikowane interakcje społeczne. Inicjatywa i poczucie odpowiedzialności za efekty wysiłków konstrukcyjnych pojawiły się u dzieci, które postrzegały siebie jako bardziej doświadczonych budowniczych.

Swobodna zabawa w grupie różno- i równowiekowej

Obserwacje przedszkolaków i uczniów klasy zerowej w czasie nieskrępowanej zabawy w grupie równo- i różnowiekowej posłużyły grupie badaczy do oceny samorzutnych zachowań społecznych dzieci, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych (Lougee, Grueneich, Hartup, 1997). Do zachowań pozytywnych zaliczono spontaniczną uwagę, przejawy sympatii, ustępliwość (uległość) i wzajemność; do zachowań negatywnych – lekceważenie, przeszkadzanie, odmowę współpracy i agresję. Analizowano też rodzaj komunikacji werbalnej i czas poświęcony na realizację zadania (czyli na swobodną zabawę lub grę planszową). Okazało się, że wiek dzieci nie miał wpływu na intensywność interakcji.

Rozwój mechanizmów samoregulacji

Analiza wyników badań dotyczących interakcji dzieci w różnym wieku (Lougee, Graziano, 1986) doprowadziła do wniosku, że u dziecka obsadzonego w roli „strażnika reguł” wzrasta zdolność do kierowania samym sobą. Oznacza to, że starsze dzieci zachęcane do tego, by przypominały młodszym członkom grupy o istnieniu pewnych norm społecznych jednocześnie rozwijają mechanizmy regulacji własnego zachowania. Autorzy stwierdzają, że występowanie w roli „strażnika reguł” to jeden ze sposobów nauczenia dziecka samokontroli i przestrzegania norm. Podkreślają też „wzajemne oddziaływanie związków koleżeńskich i ról społecznych umożliwiających rozwój mechanizmów samoregulacji” (s.23) oraz zwracają uwagę na fakt, że regulacyjna funkcja grupy różnowiekowej może wywierać korzystny wpływ na dziecko, któremu trudność sprawia podporządkowanie się zasadom. Zachęcanie starszych dzieci, które nie chcą słuchać dorosłych, by pomagały w utrzymaniu ładu w grupie może sprawić, że „strażnicy reguł” sami zaczną reguł przestrzegać.

 

Uczestnictwo w grupie

Częstotliwość i charakter uczestnictwa dzieci w zajęciach grupowych zależy od składu grupy i rodzaju zajęć.

Większe szanse współuczestnictwa w zabawie dla dzieci młodszych

W badaniach dotyczących interakcji dzieci w różnym wieku obserwowano spontanicznie powstające grupy różnowiekowe złożone z trzy- i czterolatków (Goldman, 1981). Wykorzystując, z pewnymi modyfikacjami, zaproponowane przez Partena (1933) kategorie zabawy zaobserwowano, że w zespołach trzyosobowych młodsze dzieci poświęcały mniej czasu na zabawę równoległą i rzadziej musiały korzystać z pomocy nauczyciela. Goldman twierdzi, że uzyskany wynik należy wziąć pod uwagę przy projektowaniu i organizacji otoczenia dzieci, a zwłaszcza należy uwzględnić fakt, iż w grupie różnowiekowej młodsi uczestnicy mają większą szansę włączenia się do bardziej interaktywnej i złożonej zabawy niż w grupie równolatków.

Starsze dzieci jako organizatorzy złożonych zabaw dla młodszych

Przeprowadzono też badania dotyczące wspólnej zabawy tematycznej dwu- i pięciolatków w grupie różnowiekowej (Howes, Farver, 1987). Wyróżniono dwa rodzaje zabawy: „prostą”, czyli taką, która w nieskomplikowany sposób angażowała obydwoje uczestniczących dzieci oraz „kooperacyjną”, w której uczestnicy musieli przyjąć role komplementarne, np. matka-dziecko czy kierowca-pasażer. Badający obserwowali, w jaki sposób dzieci porozumiewały się ze sobą, jak się uczyły, jak próbowały kierować przebiegiem zabawy i jak naśladowały innych. Stwierdzono, że dwulatki częściej brały udział w zabawie kooperacyjnej, gdy bawiły się ze starszymi kolegami niż gdy bawiły się z równolatkami, ale „skuteczniej współdziałały z rówieśnikami niż ze starszymi od siebie, [co sugeruje, że] dzieci są bardziej asertywne w kontaktach z młodszymi i rówieśnikami niż ze starszymi dziećmi” (s.311).

Badający porównywali też, jaki skutek miała prośba skierowana do pięciolatka, by nauczył czegoś dwulatka, a jaki – prośba, by się z dwulatkiem pobawił. W grupie różnowiekowej młodsze dziecko może włączyć się do zabawy o wyższym stopniu skomplikowania „ponieważ starszy partner dysponuje umiejętnościami pozwalającymi na konstruowanie ról dla obydwu uczestników. Młodsze dziecko ma ograniczone umiejętności naśladowcze i werbalne, dlatego nie potrafi w taki sam sposób bawić się z równolatkiem” (s.313). Oznacza to, że placówki, do których uczęszczają dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym powinny zastanowić się nad zmianą metod nauczania tak, aby zapewnić „zorganizowane formy kontaktu miedzy dziećmi w różnym wieku” (s.313). Zabawa tematyczna typu kooperacyjnego z udziałem starszych kolegów może nauczyć młodsze dzieci nowych umiejętności i pojęć wynikających z podejmowanych działań, a starszym dać sposobność rozwijania umiejętności społecznych. W ten sposób grupa różnowiekowa pozwala na organizowanie zajęć dla dzieci o niejednakowym poziomie rozwoju, a wspólna zabawa przynosi korzyści wszystkim uczestnikom.

Podobne badania przeprowadzono w grupach równo- i różnowiekowych złożonych z trzy- i czterolatków (Mounts, Roopnarine, 1987). Okazało się, że w grupach różnowiekowych młodsze dzieci częściej włączały się do skomplikowanej zabawy niż w grupach równolatków. Zabawa była zbyt złożona, aby mogły ją same zainicjować, ale nie na tyle złożona, by nie mogły w niej uczestniczyć, jeśli zainicjowało ją starsze, bardziej kompetentne dziecko. Według autorów grupa różnowiekowa jest rozwiązaniem korzystnym między innymi dlatego, że – w odróżnieniu od grupy jednolitej wiekowo – wielu dzieciom przypomina znajome środowisko rodzinne i społeczne. Gdy środowisko przedszkolne jest podobne do domowego, dziecko ma poczucie ciągłości i łatwiej przystosowuje się do wymagań.

Oddziaływanie starszych dzieci w „strefie najbliższego rozwoju” dzieci młodszych

Wyniki opisywanych badań (Howes, Farver, 1987 i Mounts, Roopnarine, 1987) można wyjaśnić odwołując się do zaproponowanej przez Wygotskiego koncepcji „strefy najbliższego rozwoju”. Strefa najbliższego rozwoju to „dystans między poziomem aktualnego rozwoju, określanym na podstawie umiejętności samodzielnego rozwiązywania problemów, a potencjalnym poziomem rozwoju, określanym na podstawie umiejętności rozwiązywania problemów pod kierunkiem osoby dorosłej lub przy pomocy bardziej doświadczonych rówieśników” (cytat za: Wertsch, 1985, s.24). Pomoc dorosłych określa się jako „tworzenie rusztowania”. Brown i Palincsar (1986) uważają, że „metafora rusztowania dobrze oddaje ideę funkcjonalnej, doraźnej podpory, którą można usunąć, gdy stanie się niepotrzebna” (s.35). W badanych grupach różnowiekowych starsze dzieci budowały „rusztowanie”, wspierając tym samym wysiłki młodszych kolegów (Wertsch, 1985), a więc działały w ich strefie najbliższego rozwoju, zwanej też „obszarem wrażliwości na uczenie” (Brown, Palincsar, 1986, s.148). Dokładniejsze omówienie strefy najbliższego rozwoju znajduje się w rozdziale 3.

 

Terapeutyczne efekty interakcji między dziećmi w różnym wieku

Wyniki badań nad zachowaniami dzieci w grupach różnowiekowych wskazują, że grupy te mogą wywoływać korzystne efekty socjalizacyjne. Okazuje się, że dzieci częściej przejawiają zachowania prospołeczne (Whiting, 1983) i są bardziej skore do pomocy (Brody, Stoneman, MacKinnon, 1982; Ludeke, Hartup, 1983) wobec młodszych kolegów, niż wobec rówieśników. Z kolei rówieśnicy częściej zawierają przyjaźnie (Hartup, 1976), ale też częściej zachowują się wobec siebie agresywnie (Whiting, Whiting, 1975). Dzieci zazwyczaj naśladują i słuchają starszych od siebie (Brody i in., 1982).

Kontakt z młodszymi dziećmi a rozwój umiejętności społecznych u dzieci mających trudności z socjalizacją

Terapeutyczne oddziaływanie interakcji między dziećmi w różnym wieku potwierdziły badania przeprowadzone w grupach przedszkolnych, do których w celach wyrównawczych uczęszczały dzieci nieumiejące nawiązać kontaktu z otoczeniem (Furman, Rahe, Hartup, 1979). Dzieci bawiły się w parach z rówieśnikami i młodszymi kolegami. Ich zachowanie porównywano z grupą kontrolną złożoną z równolatków. Okazało się, że największe postępy w uspołecznieniu poczyniły te dzieci, które bawiły się z młodszymi od siebie. Uzyskane wyniki sugerują, że jednym z powodów izolacji społecznej może być brak umiejętności przywódczych. Jak się okazało, umiejętności te można rozwinąć poprzez kontakt z młodszymi w grupie różnowiekowej. Wniosek płynący z badań ma doniosłe znaczenie w sytuacji, gdy coraz więcej dzieci ma problemy z socjalizacją.

Podobnych przykładów dostarczył trzytygodniowy program pomocy psychologicznej (Kim, 1990), w którym 12 dzieci nieakceptowanych przez otoczenie jako zbyt agresywne i 12 dzieci nieakceptowanych przez otoczenie jako zbyt zamknięte w sobie podzielono na trzy grupy. Jedna bawiła się w parach z młodszymi dziećmi o przeciętnym poziomie umiejętności społecznych, druga – w parach z rówieśnikami, a wobec trzeciej nie zastosowano żadnych działań terapeutycznych. Po zakończeniu programu okazało się, że dzieci, które bawiły się w parach z młodszymi od siebie częściej zdobywały uznanie kolegów niż te, które bawiły się z rówieśnikami i te, które nie korzystały z terapii. Trzy tygodnie później przeprowadzono ponowną ocenę skuteczności programu i stwierdzono, że jego efekty nadal się utrzymywały. Zważywszy na bardzo krótki czas trwania terapii uzyskane wyniki napawają optymizmem, dowodząc, że intensywny kontakt między dziećmi w różnym wieku w naturalnym środowisku wychowawczym może pomóc tym z nich, które mają problemy z uspołecznieniem.

Wydaje się, że obecność w grupie różnowiekowej młodszych, czyli mniej wymagających kolegów może przynieść wymierne efekty terapeutyczne w przypadku dzieci mających trudności z socjalizacją. Rola przywódcy – a właśnie taką rolę pełnią starsze dzieci w grupach niejednolitych wiekowo (French i in., 1986) – to jedna z umiejętności, które pomagają rozwijać ogólną zdolność tworzenia więzi społecznych (Mize, Ladd, praca w druku). W programach pomocy psychologicznej wykorzystuje się z różnym powodzeniem rozmaite metody oddziaływania, np. modelowanie postaw, wzmacnianie postaw prospołecznych, przyjmowanie prospołecznego punktu widzenia i ćwiczenie umiejętności społecznych. W każdym z tych programów rolę terapeuty i trenera odgrywa osoba dorosła. Tymczasem praca z dziećmi wyklucza bezpośrednie odwoływanie się do pojęć abstrakcyjnych. Przedszkolak, któremu brakuje pewności siebie może spotkać się z nieprzychylną reakcją rówieśników, ale znacznie mniej prawdopodobne jest, że nieprzychylnie odniosą się do niego młodsze i mniej doświadczone dzieci. Dlatego kontakt z młodszymi i mniej wymagającymi kolegami może stworzyć nieśmiałemu dziecku szansę rozwoju umiejętności interpersonalnych w warunkach większej akceptacji. Należy jednak pamiętać, że w przypadku dzieci mających problemy z socjalizacją potencjalne korzyści uczęszczania do grupy różnowiekowej zależą od rodzaju problemu. Lepszych efektów można się spodziewać u dziecka mającego trudności z nawiązywaniem kontaktów niż u dziecka nieakceptowanego przez otoczenie ze względu na skłonności agresywne.

 

Podsumowanie badań dotyczących efektów społecznych grup różnowiekowych

Badania wykazują, że większość dzieci dostrzega różnice wiekowe i związane z tym różnice w postrzeganiu ról społecznych. Dlatego zarówno dzieci młodsze, jak i starsze dostosowują swoje zachowanie i oczekiwania do wieku poszczególnych uczestników grupy. Uczęszczanie do grupy różnowiekowej sprzyja zachowaniom prospołecznym – gotowości do niesienia pomocy, bezinteresowności i wzajemności – ułatwiając tym samym rozwój społeczny dzieci młodszych. Grupa różnowiekowa pomaga starszym uczestnikom rozwijać umiejętności przywódcze, co ma szczególne znaczenie w przypadku dzieci mających problemy z socjalizacją, a młodszym daje szansę wzięcia udziału w złożonych zabawach tematycznych, których nie byłyby w stanie same wymyślić.

 

Rozdział 3

Poznawcze aspekty grup różnowiekowych

Badania grup różnowiekowych pod kątem rozwoju poznawczego wskazują, że przyczyną konfliktu poznawczego u dziecka jest styczność z dziećmi o odmiennym poziomie umiejętności poznawczych. Uważa się, że optymalny poziom konfliktu poznawczego sprzyja rozwojowi procesów poznawczych, zmuszając dziecko do przyswojenia nowych informacji wynikających z niejednakowego poziomu wiedzy.

 

Pożyteczne oddziaływanie konfliktu poznawczego w kontaktach koleżeńskich

Brown i Palincsar (1986) stwierdzają, że oddziaływanie konfliktu poznawczego nie polega wyłącznie na tym, iż dziecko, które wie mniej naśladuje dziecko, które wie więcej, ale na tym, że interakcja między dziećmi o różnym poziomie wiedzy zmusza mniej doświadczoną jednostkę do przyswojenia nowych treści poprzez „fundamentalną przebudowę schematów poznawczych” (s.31). Podobnie Wygotski (1978) utrzymuje, że przyswojenie zachodzi wówczas, gdy pojęcia są przetwarzane, a nie tylko powielane. Stąd konflikt poznawczy powstający podczas interakcji dzieci w różnym wieku daje młodszym z nich okazję do poszerzenia wiedzy przez podjęcie próby odniesienia się do odmiennego stanowiska starszych kolegów. W przeprowadzonym eksperymencie naukowym (Botwin, Murray, 1975) młodzi obserwatorzy wiele się nauczyli na temat liczebności, masy, ciężaru i ilości obserwując starszych eksperymentatorów lub angażując się w spory dotyczące  najlepszego sposobu rozwiązania problemu. Niestety, powtórzenie wyników tego eksperymentu okazało się trudne.

Złożony charakter konfliktu poznawczego

Należy także wziąć pod uwagę stopień rozwoju poznawczego i socjalizacji uczestników, tzn. ich odmienne punkty widzenia oraz uwarunkowania konfliktu (Tudge, 1986a, 1986b). Zgodnie z tym, co piszą Brown i Palincsar (1986), mniej doświadczone dziecko może skutecznie uczyć się od innego tylko wówczas, gdy ma już częściową wiedzę na temat spornej kwestii. Oznacza to, że konflikt jest płodny poznawczo wtedy, gdy pojęcia, które należy przyswoić znajdują się między obecnym poziomem umiejętności a poziomem potencjalnym, czyli – by użyć określenia Wygotskiego – leżą w „strefie najbliższego rozwoju” dziecka.

Slavin (1987) uważa, że rozbieżność między tym, co jednostka umie zdziałać samodzielnie a tym, co potrafi zrobić z pomocą innych może być punktem wyjścia do współpracy sprzyjającej doskonaleniu mechanizmów poznawczych. Jego zdaniem „współpraca dzieci w grupie wspomaga proces dojrzewania ze względu na to, że dzieci w podobnym wieku na ogół działają w podobnej strefie najbliższego rozwoju i dostarcza grupie bardziej zaawansowanych wzorców zachowań niż poszczególne zachowania indywidualne” (s.1162). Slavin i inni badacze analizujący grupowe procesy uczenia się nie omawiają w szczegółowy sposób kwestii różnic wiekowych, ale dostępne wyniki badań wskazują, że na ogół różnice między poszczególnymi uczestnikami można wykorzystać do osiągnięcia pozytywnych celów społeczno-intelektualnych.

 

„Nowicjusze” i „eksperci” w grupach różnowiekowych.

Owocna współpraca między „nowicjuszami” a „ekspertami” może zajść wówczas, gdy podczas zajęć dzieci pracują razem, a nie pojedynczo i gdy nie ma między nimi elementu rywalizacji. Przeprowadzone badania (Brown, Bransford, Ferrara, Campione, 1983; Brown, Reeve, 1985) potwierdzają tezę Wygotskiego, że najskuteczniej na rozwój dzieci wpływa sytuacja, gdy ich działaniami w grupie kierują „eksperci”. Eksperci, czyli osoby o wyższym poziomie umiejętności, podpowiadają coraz bardziej złożone rozwiązania, zadają pytania pomocnicze i sprawiają, że „nowicjusze” albo bronią swojego stanowiska, albo zmieniają zdanie. Twierdzenie, że pomoc ze strony otoczenia pozwala dziecku osiągnąć wyższy poziom sprawności jest argumentem przemawiającym na korzyść grup różnowiekowych, w których zróżnicowany poziom kompetencji dostarcza różnorodnego wsparcia poznawczego.

Kwestia wspólnego rozwiązywania problemów w grupie rówieśniczej stała się przedmiotem badań (Azmitia, 1988). Badane dzieci były w tym samym wieku, ale różniły się poziomem kompetencji, tzn. były „nowicjuszami” bądź „ekspertami” w zakresie zadania, które miały wykonać. Taki podział jest analogiczny do różnic kompetencyjnych w grupie różnowiekowej. Okazało się, że już na poziomie przedszkolnym „eksperci” pozytywnie oddziaływali na proces uczenia się „nowicjuszy” – dostarczali potrzebnych informacji, służyli radą i przedstawiali inny punkt widzenia, co pomagało „nowicjuszom” w zdobywaniu nowych umiejętności poznawczych i społecznych dotyczących negocjacji, argumentacji i współpracy.

 

Dostosowanie języka wypowiedzi do możliwości rozmówcy

Duży wpływ na rozwój poznawczy mają kompetencje językowe (Gelman, Baillargeon, 1983). W badaniach dotyczących umiejętności werbalnych i konstrukcji składniowej zdań (Shatz, Gelman, 1973) próbowano odpowiedzieć na pytanie, czy dzieci w wieku trzech i czterech lat potrafią dostosować swoje zachowania językowe do wieku rozmówcy. Okazało się, że wiek rozmówcy miał wpływ na długość zdań i ich składnię. Uzyskane wyniki potwierdzają hipotezę, że dzieci są świadome różnic wiekowych oraz związanych z nimi umiejętności werbalnych i dostosowują język przekazu do możliwości słuchacza. Stwierdzono też, że im mniejsza jest różnica wieku między dziećmi, tym mniej zmian dostosowawczych występuje w konstrukcji wypowiedzi. Wniosek z badań płynie taki, że porozumiewanie się, jako proces interaktywny, wymaga od uczestników uwzględnienia możliwości językowych drugiej strony, aby przekaz mógł być zrozumiany.

Inne badania przedszkolaków i dzieci z klas zerowych w grupach różnowiekowych (Lougee, Gruenich, Hartup, 1977) wykazały, że młodsze dzieci używały dłuższych zdań, gdy zwracały się do starszych kolegów, natomiast u starszych dzieci nie stwierdzono znaczących różnic w wypowiedziach adresowanych do rówieśników.

 

Podsumowanie

Psychologowie i nauczyciele mają jeszcze za mało danych, by stwierdzić z całą pewnością, w jaki sposób interakcja między dziećmi w różnym wieku wpływa na ich rozwój poznawczy. Niemniej, koncepcje konfliktu poznawczego i strefy najbliższego rozwoju stanowią teoretyczne uzasadnienie dla prowadzenia zajęć edukacyjnych w grupach różnowiekowych w najwcześniejszych latach nauki.

Podstawy teoretyczne i wyniki badań wskazują, że należy przeprowadzić dokładną analizę warunków, w których występuje konflikt poznawczy, aby określić, w jakiej sytuacji może on przynieść rzeczywiste korzyści. Wydaje się jednak, że właściwą drogą jest organizowanie zajęć edukacyjnych opartych na współpracy „nowicjuszy” i „ekspertów”. Potrzebne są jednak dalsze badania procesów interakcji oraz roli nauczyciela w tych procesach.

 

Rozdział 4

Strategie uczenia się w grupach różnowiekowych – edukacja koleżeńska i edukacja przez współpracę grupową

Przeprowadzone do tej pory badania rozwojowe grup różnowiekowych mają ograniczony zakres, a ich wnioski nie są ostateczne. Niemniej dysponujemy sporą liczbą danych dotyczących efektów edukacji koleżeńskiej i edukacji przez współpracę w takich grupach. Badania nie koncentrują się wprawdzie na różnicy wieku między dziećmi, ale w sposób oczywisty odnoszą się również do zajęć w grupach różnowiekowych.

 

Edukacja koleżeńska

Według definicji, edukacja koleżeńska to „proces, w którym jedno dziecko uczy drugie, przy czym korepetytor i uczeń reprezentują zbliżony poziom rozwoju intelektualnego” (Cohen, 1986, s.175). Jak twierdzi Cohen, korzyści z wzajemnej interakcji odnosi zarówno uczeń, jak i korepetytor, a prezentacja i powtarzanie materiału oraz prowadzenie i słuchanie wykładu wymagają czynnego uczestnictwa obydwu stron.

Podobieństwo poziomu rozwoju intelektualnego oznacza, że korepetytor  oddziałuje w strefie najbliższego rozwoju ucznia (Slavin, 1987). Uczenie staje się łatwiejsze przez to, że dystans intelektualny między uczniem a korepetytorem-kolegą jest mniejszy niż dystans między dzieckiem a dorosłym. Można nawet zaryzykować twierdzenie, że dorośli są wtedy dobrymi nauczycielami, jeśli umieją ten dystans pokonać. Ponadto korepetytor-kolega na ogół potrafi lepiej wczuć się w położenie ucznia i w odróżnieniu od dorosłego zazwyczaj nie oczekuje określonych efektów swojego działania. Oczywiście prawdą jest też, że niektóre dzieci sprawdzają się lepiej w roli korepetytora niż inne.

Analiza 65 badań dotyczących programów samopomocy w nauce (Cohen, Kulik, Kulik, 1982) wykazała, że większość z nich miała dodatni wpływ na szkolne wyniki uczniów i zyskała pozytywną ocenę badanych. Wśród analizowanych badań, 28 dotyczyło edukacji w zespołach różnowiekowych.

Lippitt (1976) twierdzi, że edukacja koleżeńska w sytuacji różnicy wieku między korepetytorem a uczniem jest wyrazem naturalnej ludzkiej skłonności, by uczyć się od osób starszych i bardziej doświadczonych. Edukacja koleżeńska przynosi korzyści zarówno młodszym, jak i starszym uczniom. Młodsi uczą się dzięki objaśnieniom dostosowanym do ich potrzeb indywidualnych, a starsi – dzięki powtarzaniu i prezentacji materiału. Ponadto u wielu młodych korepetytorów doświadczenie edukacji koleżeńskiej owocuje zwiększoną wiarą we własne siły i wyższą samooceną.

Edukacja koleżeńska daje korepetytorowi i uczniowi możliwość bezpośredniego doświadczenia procesu przekazywania i zdobywania wiedzy; może też spowodować zmianę negatywnego nastawienia do nauki. Uczestnicy poznają proces kształcenia z punktu widzenia nauczyciela oraz ucznia, a dorosły nauczyciel korzysta z faktu, że ma w klasie pomocników.

 

Edukacja przez współpracę

Stwierdzono, że w edukacji koleżeńskiej pojawia się wiele elementów, które występują przy współpracy w grupie (Russell, Ford, 1983; Johnson, Johnson, Holubec, Roy, 1984; Slavin, 1987). Edukacja przez współpracę zakłada bezpośrednią styczność dzieci, które wspólnie odpowiadają za przebieg procesu kształcenia. Zakłada też kolektywną funkcją kierowniczą oraz istnienie pozytywnych współzależności między uczestnikami. Z kolei dążenie do osiągnięcia celu wymaga odpowiedzialności indywidualnej (Johnson i in., 1984).

Analizując 122 badań porównawczych dotyczących efektów trzech różnych strategii edukacyjnych – uczenia się przez współpracę, przez rywalizację i przez działanie samodzielne – Johnson i in. doszli do wniosku, że zdecydowanie najlepsze wyniki można uzyskać dzięki współpracy. Określenie najlepszych strategii wspierających proces uczenia się i socjalizacji jest dziś szczególnie potrzebne w kontekście szeroko pojętego przystosowania społecznego i coraz większych kłopotów motywacyjnych dzieci.

Wykazano, że edukacja przez współpracę wywiera korzystny wpływ na tworzenie pozytywnych współzależności (Lew, Mesch, Johnson, Johnson, 1986). Dzięki temu dzieci mające trudności w nawiązaniu kontaktów zdobywały lepsze wyniki w nauce, większą akceptację kolegów i większe umiejętności współdziałania. Badacze stwierdzili, że rozwijanie i wykorzystywanie umiejętności współpracy w czasie działań grupowych skutkowało wzrostem wiary we własne siły, a to z kolei prowadziło do większej częstotliwości kontaktów koleżeńskich. Dlatego u wielu dzieci mających problemy z socjalizacją uczenie się przez współpracę może zapoczątkować pozytywny cykl zwrotny (Katz, 1988), w którym akceptacja ze strony kolegów prowadzi do większej pewności siebie w kontaktach z innymi, a większa pewność siebie powoduje dalszy wzrost akceptacji.

Wprawdzie koncepcja edukacji przez współpracę nie odwołuje się bezpośredniego do wieku uczestników, ale wykorzystuje w procesie kształcenia różnice między nimi, zaś maksymalne zróżnicowanie dzieci jest jednym z podstawowych założeń naszej propozycji dotyczącej wprowadzenia grup różnowiekowych w najwcześniejszych etapach nauki.

 

Podsumowanie

Mimo iż nadal brak jest danych empirycznych na temat najkorzystniejszych metod kształcenia w grupach różnowiekowych, wydaje nam się, że użyteczne w takiej sytuacji mogą być zasady edukacji przez współpracę i edukacji koleżeńskiej. W warunkach, w których stosuje się strategię współpracy (w odróżnieniu od strategii rywalizacji) możliwa jest akceptacja szerokiego zakresu kompetencji we wszystkich istotnych dla nauczyciela dziedzinach rozwoju. Wiele danych wskazuje też, że edukacja przez współpracę przyczynia się do wzrostu motywacji dzieci, co prowadzi do lepszych i bardziej partnerskich związków interpersonalnych oraz do lepszych i bardziej wyrównanych wyników w nauce (Nicholls, 1979).

 

Rozdział 5

Przykłady pozytywnego oddziaływania grup różnowiekowych

Danych na temat grup różnowiekowych dostarczają nie tylko badania, ale także obserwacje praktyczne, bowiem placówki przyjmujące dzieci do grup mieszanych wiekowo działają w Stanach Zjednoczonych oraz wielu innych krajach. Z historycznego punktu widzenia ideę organizowania grup różnowiekowych propagował w Stanach Zjednoczonych tzw. „Ruch Postępowej Edukacji” [rozwijający się od końca lat czterdziestych XX wieku, postulujący większą autonomię uczniów, zindywidualizowanie procesu kształcenia i uczenie się przez praktykę – przyp.tłum.]. Współcześnie grupy różnowiekowe najczęściej można spotkać w placówkach brytyjskich, tzw. „infant schools” dla dzieci w wieku 5-7 lat [w Wielkiej Brytanii obowiązek szkolny zaczyna się w wieku 5 lat – przyp.tłum.].

W celu zbadania wpływu grupy różnowiekowej na zachowania społeczne uczestników, w eksperymentalnej łączonej placówce edukacyjnej „Mixed-Age Laboratory School” przy University of Wisconsin zorganizowano eksperymentalny program wakacyjnej opieki przedszkolnej (Roopnarine, 1987). Głównym celem programu było zapewnienie dzieciom

„różnorodnych możliwości uczenia się przez obserwację, naśladownictwo i edukację koleżeńską oraz stworzenie korzystnych warunków do podejmowania prostych i złożonych zabaw rozwijających umiejętności poznawcze i społeczne. Starsze dzieci miały możliwość doskonalenia wcześniej nabytych umiejętności, a młodsze – okazję do obserwacji zachowań bardziej doświadczonych kolegów” (s.148).

Drugim celem było umożliwienie nauczycielom zdobycia praktycznego doświadczenia w realizacji programu przeznaczonego dla grup różnowiekowych. Nauczyciele musieli opracować plany zajęć, które „prowadziłyby do uczestnictwa w grupie i spójności grupy, a nie do segregacji społecznej” (s.148). Roopnarine pisze, że program funkcjonował na zasadzie „klas otwartych” i proponował zajęcia tradycyjnie stosowane w edukacji przedszkolnej.

Na podstawie uzyskanych wyników Roopnarine doszedł do wniosku, że grupy różnowiekowe rzeczywiście stanowią dobry model dydaktyczno-metodologiczny, ponieważ zapewniają większą współpracę i bardziej złożone rodzaje interakcji niż grupy jednolite wiekowo.

„Wydaje się, że w wielu sytuacjach i w odniesieniu do wielu umiejętności społecznych i poznawczych dzieci na ogół biorą pod uwagę różnicę wieku dzielącą ich od kolegów. Grupa różnowiekowa sprzyja kształtowaniu postaw społecznych u dzieci o niejednakowym poziomie rozwoju. Z tego względu interakcje między uczestnikami w różnym wieku mogą pełnić rozmaite funkcje adaptacyjne istotne dla rozwoju poznawczego i społecznego” (Roopnarine, 1987, s.147).

Funkcje adaptacyjne, o których tu mowa i które stały się przedmiotem wielu badań dotyczą zachowania podczas zabawy, dostosowywania języka wypowiedzi do sytuacji oraz wyrównywania braków w zakresie umiejętności społecznych.

 

Malcolm Price Laboratory School przy University of Northern Iowa

Od połowy lat siedemdziesiątych w eksperymentalnej placówce „Malcolm Price Laboratory School” przy University of Northern Iowa działa dwuletni program edukacji przedszkolnej prowadzony w grupach różnowiekowych dla dzieci w wieku 4-5 lat [w wieku 5 lat amerykańskie dzieci idą do odpowiednika naszej „zerówki”, ale edukacja na tym poziomie nie jest obowiązkowa – przyp.tłum.]. Program zakłada, że „im większe różnice występują między dziećmi w grupie, tym bogatsze jest środowisko rozwojowe dziecka” (Doud, Finkelstein, 1985, s.9). Doud i Finkelstein stwierdzają, że różnowiekowe grupy przedszkolne mają wiele zalet: dostarczają bogatszych przykładów zachowań werbalnych, zapewniają lepszy rozwój językowy, zwiększają wiarę we własne siły, co pozwala wykonywać nowe zadania i umożliwiają maksymalne wykorzystanie potencjału rozwojowego. Ponadto program daje mniej dojrzałym pięciolatkom okazję do zetknięcia się z bardziej dojrzałymi czterolatkami na zbliżonym poziomie rozwoju oraz ogranicza praktykę opóźniania startu szkolnego dzieci uznanych za niegotowe do podjęcia nauki w pierwszej klasie (a tym samym zmniejsza napiętnowanie społeczne wynikające z późniejszego podjęcia nauki w szkole). Za dodatkową zaletę programu Doud i Finkelstein uważają to, że nauczyciel pracuje z każdym dzieckiem przez dwa lata.

Doud i Finkelstein twierdzą, że program realizowany jest z powodzeniem, ale nie opisują szczegółowo metod nauczania ani sukcesów pedagogicznych. Przestrzegają jednak, że poważnym błędem byłoby posyłanie czterolatków do klas zerowych, w których prowadzi się formalną naukę czytania i pisania, a opanowanie podstawowych umiejętności szkolnych uważa się za ważniejsze od pogłębionego poznania. Podstawowym celem tworzenia grup różnowiekowych na wczesnych etapach edukacji jest bowiem wspieranie rozwoju intelektualnego, a nie przyspieszone kształcenie poszczególnych umiejętności szkolnych.

 

„Fajanskolan” w Szwecji

Praktykę uczenia dzieci w grupach różnowiekowych stosuje wiele krajów, zwłaszcza w miejscowościach, gdzie liczba uczniów w danym przedziale wieku nie wystarcza do stworzenia klasy. Papadopoulos (1988) opisuje przykład „Fajanskolan” – szwedzkiej placówki oświatowej, do której uczęszcza 220 uczniów bez podziału na roczniki czy stopnie zaawansowania.

„[W szkole] nie ma podziału dzieci na roczniki. Dzieci przypisane są do zespołów, z których każdy oznaczony jest innym kolorem. W każdym zespole istnieje poziom przedszkolny, klasa młodsza i klasa starsza. Wiek dzieci w zespole wynosi od 9 miesięcy do 12 lat. Każdy kolorowy zespół ma własnych opiekunów – nauczycieli, animatorów gier i zabaw oraz osoby odpowiedzialne za przygotowanie posiłków i sprzątanie. Opiekunowie i dzieci z poszczególnych zespołów ściśle ze sobą współpracują podczas przygotowywania i organizacji zajęć” (s.3).

Jak opisuje Papadopoulos, celem placówki jest zapewnienie bliskiego kontaktu między dziećmi w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, stworzenie domowej atmosfery i utrzymanie ciągłości nauki w tej samej grupie przez wszystkie szczeble edukacji. Tym celom podporządkowany jest nawet sposób rozplanowania pomieszczeń, na przykład nie ma jednej dużej stołówki, ponieważ dzieci jedzą posiłki w swoich salach. Budynek specjalnie zaprojektowano tak, by był „funkcjonalny i umożliwiał swobodne poruszanie się po klasie” (s.4). W każdej sali jest „ustronny kącik czytelniczy z wygodnymi fotelami i pojemnymi regałami na potrzebne lektury oraz dużo miejsca na pracę w mniejszych grupach” (s.4). Nauczyciele uczestniczą w spotkaniach dotyczących planowania zajęć dla jednego poziomu nauczania lub dla różnych poziomów. W każdej klasie uczą się dzieci z trzech roczników. Zawsze na początku roku szkolnego dziesięcioro uczniów z najmłodszego rocznika przychodzi na miejsce dziesięciorga uczniów z najstarszego rocznika. „W ten sposób żaden nauczyciel nie staje przed problemem przyjmowania 30 nowych uczniów co trzy lata” (s.4). Z krótkiego placówki szkoły wynika, że program nauczania obejmuje różnorodną dawkę zajęć formalnych, nieformalnych, spontanicznych i zadanych, zgodnie z tym, co proponują Katz i Chard (1989).

„Uczniowie współpracują «ponad podziałami szkolnymi» podczas zajęć dotyczących tematów praktycznych. Ponadto dzieci z klas podstawowych wraz z przedszkolakami organizują rozmaite akcje, np. szkolenia z zakresu bezpieczeństwa w ruchu drogowym, wycieczki po okolicy, czytanie bajek, itp.” (Papadopoulos, 1988, s.4)

Mimo iż grupy różnowiekowe nie są jedynym wyróżnikiem placówki, z opisu atmosfery oraz zajęć dzieci wynika, że właśnie praca w takich grupach bardzo sprzyja klimatowi „ciepła, otwartości, życzliwości (…) swobodzie poruszania się i swobodnej wymianie myśli” (s.5), co zauważyli obserwatorzy. Niestety opis nie zawiera bliższych szczegółów na temat zastosowanych rozwiązań niż przytoczone powyżej informacje.

 

Podsumowanie

Interakcje zachodzące w grupie różnowiekowej mogą wywierać wyjątkowy wpływ na dzieci, sprzyjać ich adaptacji społecznej i wzbogacać ich rozwój (Lougee, Graziano, bez daty; Graziano i in., 1976; Hartup, 1983). O zaletach i możliwościach grup różnowiekowych zaświadczają placówki, w których takie grupy funkcjonują. Fakt ich istnienia oznacza, że sam pomysł nie jest ani nowy ani wyjątkowy. Co więcej, być może jego czas nadszedł dopiero teraz, wraz ze zmianą stylu wychowania i wielkości rodzin, w sytuacji, gdy dzieci coraz więcej czasu spędzają poza domem, a wymagania edukacyjne w przedszkolu i zerówce rosną.

 

Rozdział 6

Główne zagadnienia związane z pracą w grupach różnowiekowych

Z badań wynika, że kontakty między małymi dziećmi w różnym wieku mogą przynieść wielorakie korzyści rozwojowe, ale różnice wiekowe same w sobie nie gwarantują jeszcze opisywanych tu korzyści. Cztery podstawowe zagadnienia, na które należy zwrócić uwagę to: optymalna rozpiętość wieku, proporcja liczbowa dzieci starszych do młodszych, czas spędzony w grupie i odpowiedni program dydaktyczny. Żadna z wymienionych kwestii nie stała się przedmiotem badań empirycznych. Spróbujmy je wstępnie przeanalizować.

 

Optymalna rozpiętość wieku

Pomimo braku systematycznych dowodów potwierdzających dobroczynne skutki różnic wiekowych w grupie, doświadczenie sugeruje, że różnice te mogą oddziaływać na kilka sposobów. Stawiamy hipotezę, że istnieje optymalna rozpiętość wieku – gdy jest ona zbyt duża, dzieci nie poświęcą wystarczająco dużo czasu na interakcję, by można było mówić o jakichkolwiek efektach. Jeśli rozpiętość wieku w grupie przekracza przedział optymalny, modele zachowań i kompetencje najstarszych uczestników mogą się wydać młodszym zbyt trudne do naśladowania. Istnieje nawet niebezpieczeństwo, że w takiej grupie najmłodsze dzieci będą się czuły onieśmielone. Z kolei, naszym zdaniem, zwyczajowa praktyka podziału na roczniki skutkuje zbyt wąskim zakresem kompetencji, co nie zapewnia maksymalnych efektów kształcenia w wielu obszarach programu edukacyjnego. Na przykład w grupie złożonej wyłącznie z trzylatków dzieci zwykle nie będą miały okazji do podjęcia złożonej zabawy, którą mogłyby podjąć, gdyby do grupy chodziły czterolatki. Niestety, w większości placówek skład wiekowy grup jest prostym odzwierciedleniem naboru dzieci i nie wynika z empirycznie wypracowanego wzorca.

Aby zrozumieć dynamikę poszczególnych grup wiekowych potrzebne są dalsze badania. Studia porównawcze grup dziecięcych, w których rozpiętość wieku wynosi dwa lata z tymi, w których rozpiętość wieku wynosi trzy lata mogłyby przynieść odpowiedź na pytanie, jaki wpływ mają przedziały wiekowe na częstotliwość, strukturę i rodzaj wzajemnych kontaktów między dziećmi. Warto by również zbadać, czy rodzaj i częstotliwość zachowań prospołecznych (takich jak postawa pomocy, przyjmowanie ról kierowniczych, edukacja koleżeńska) zaobserwowanych u starszych dzieci w odniesieniu do młodszych kolegów ma związek z rozpiętością wieku. Oczywiste jest też, że w wielu sytuacjach rozpiętość wieku w grupie nie będzie skutkiem świadomego wyboru, lecz wynikiem działania czynników demograficznych, na które placówka nie ma wpływu. Z dostępnych danych nie wynika jasno, jakie zalety i wady można przypisać do poszczególnych przedziałów wiekowych.

 

Optymalna proporcja liczbowa dzieci starszych do młodszych

Nie dysponujemy obecnie danymi empirycznymi, które pozwalałyby określić optymalne proporcje liczbowe dzieci starszych do młodszych w grupie. W realnych warunkach wydaje się mało prawdopodobne, by grupa składała się w połowie z czterolatków, a w połowie z pięciolatków. Wydaje się też, że w grupie złożonej z pięciorga czterolatków i piętnaściorga pięciolatków, starsi uczestnicy mogą łatwo zdominować najmłodszych. Gdyby jednak te proporcje odwrócić, czy wówczas potrzeby dzieci młodszych wezmą górę nad potrzebami ich starszych kolegów, a tolerancja dla mniej dojrzałego zachowania młodszych da starszym przyzwolenie na podobne zachowanie? Niezależnie od wszystkiego zadaniem nauczyciela jest nie tylko zachęcanie do współpracy i konstruktywnych interakcji między dziećmi w różnym wieku, ale także zapobieganie potencjalnym zagrożeniom wynikającym z różnic wiekowych i nierównomiernego tempa rozwoju. W tej kwestii dysponujemy zaledwie pośrednimi wskazówkami, których dostarczyły międzykulturowe badania nad interakcją dzieci (Whiting, Whiting, 1975). Te klasyczne już dziś badania opisują interakcje w bardzo szerokim przedziale wiekowym w innych kręgach kulturowych. Okazuje się, że kontakt między dziećmi w bardzo różnym wieku sprzyja zachowaniom prospołecznym i współpracy.

 

Czas pobytu w grupie różnowiekowej

Brak jest na razie danych, które wskazywałyby, ile czasu podczas pobytu w przedszkolu dzieci powinny spędzać w grupie różnowiekowej, ale warto chyba zastanowić się nad stworzeniem placówek łączących dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Można by na przykład zorganizować szkołę podstawową z oddziałem dla dzieci w wieku 4-6 lat (National Association of State Boards of Education [Ogólnokrajowe Stowarzyszenie Stanowych Władz Oświatowych] w swoim sprawozdaniu z 1988 roku zaleca tworzenie zespołów nauczania elementarnego dla dzieci w wieku 4-8 lat). W takim oddziale dzieci mogłyby nawet przebywać przez cały czas w grupach różnowiekowych pod warunkiem, że pozwoli na to program dydaktyczny. Jeśli program będzie w dużej mierze niesformalizowany, oparty na spontanicznej zabawie, pracy w kącikach tematycznych, pracy metodą projektów i zadaniach indywidualnych w zależności od potrzeb, wówczas nie należy się obawiać, że rozwój umiejętności czytania, pisania i liczenia u dzieci będzie zagrożony.

Inne rozwiązanie to prowadzenie w ramach grupy oddzielnych, specjalnych lekcji dla mniejszych zespołów dzieci o zbliżonym poziomie umiejętności, wiedzy czy kompetencji, przy czym skład tych zespołów zmieniałby się zależnie od sytuacji. Członkom zespołu można by dawać indywidualne zadania i udzielać instrukcji stosownie do potrzeb. Podczas tych lekcji (patrz: Katz, Chard, 1989, s.10-11) pozostali uczestnicy grupy prowadziliby pracę nad projektem lub zajmowali się spontaniczną zabawą.

Placówka mogłaby też zorganizować codzienne „godziny integracyjne”, podczas których dzieci przebywałyby w grupach łączonych. System ten obejmowałyby np. zbiórkę poranną rozpoczynającą dzień, dłuższą przerwę obiadowo-rekreacyjną, a także półgodzinne spotkanie kończące zajęcia. Główna zaleta tego rozwiązania polegałaby raczej na zapewnieniu dzieciom w różnym wieku szerokiej interakcji społecznej niż na prowadzeniu edukacji koleżeńskiej czy umożliwieniu wspólnej pracy nad projektem.

Część dnia można również przeznaczyć na edukację przez współpracę w zespołach wykonujących wyznaczone zadania. Nauczyciele powinni razem zaplanować ramy czasowe i postarać się o racjonalny dobór uczestników. Racjonalny dobór pozwoli bowiem na spontaniczne tworzenie grup różno- i równowiekowych, a nauczycielowi umożliwi zorganizowanie zespołów (bardziej lub mniej mieszanych wiekowo) wyznaczonych do realizacji określonych zadań edukacyjnych. W ten sposób każde dziecko w czasie pierwszych trzech lat nauki będzie uczestniczyć w różnych zespołach, a ich elastyczny pod względem wieku skład stworzy szansę na uwzględnienie różnic w poziomie rozwoju dzieci.

Tworzenie grup rodzinnych wydaje się szczególnie korzystne w przypadku małych dzieci spędzających większość dnia w przedszkolu. Grupa przedszkolna mogłaby się składać z trzy-, cztero- i pięciolatków. Ich dzień zaczynałby się od wspólnego posiłku. Dzieci wykonywałyby pewne „obowiązki domowe” stosownie do poziomu umiejętności, np. nakrywałyby do stołu i sprzątały naczynia lub angażowałyby się w inne prace porządkowe przed podjęciem zabawy. Oczywiście do stworzenia w przedszkolu domowej czy rodzinnej atmosfery nie potrzeba koniecznie grupy mieszanej wiekowo. Takie rozwiązanie podkreślałoby rodzinny charakter przedszkola, zapobiegało próbom „unaukowienia” procesów dydaktycznych, a w przypadku gdy do placówki uczęszcza rodzeństwo – co się często zdarza – zapewniałoby większe możliwości kontaktu z bratem czy siostrą. Dla wielu małych dzieci, które w ciągu dnia przebywają w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych taki kontakt stanowi źródło komfortu psychicznego.

Brak jest na razie danych, które pozwoliłyby określić optymalny czas przebywania w grupie różno- czy równowiekowej, dlatego nie ma powodu przypuszczać, że którekolwiek z tych rozwiązań musi wiązać się z przyjęciem specjalnych kryteriów czasowych. Osiągnięcie jak największych korzyści w pracy z grupą różnowiekową, ograniczenie do minimum zagrożeń i ustalenie czasu potrzebnego na realizację zadań dydaktycznych w dużym stopniu zależeć będzie od decyzji i umiejętności zawodowych nauczyciela.

 

Program nauczania w grupach różnowiekowych

Tworzenie grup różnowiekowych na wczesnych etapach edukacji ma tę zaletę, że zapobiega wprowadzaniu jednowymiarowego programu dydaktycznego, co często zdarza się nauczycielom i dyrektorom placówek. Program jednowymiarowy oznacza, że wszystkie dzieci mają odgórnie narzucone ćwiczenia i zadania, które muszą wykonać w określonym czasie. Uważamy, że zamiast sformalizowanego programu typu akademickiego dla całej grupy lub przedziału wiekowego należy wprowadzić program nieformalny, zakładający realizację projektów grupowych, możliwość spontanicznej zabawy oraz – jeśli zachodzi taka potrzeba – indywidualną pomoc dydaktyczną dla poszczególnych dzieci.

Jeśli w programie nie przeznaczy się dużo czasu na nieformalną pracę grupową i spontaniczną wspólną zabawę w naturalnie tworzonych grupach, wówczas zróżnicowanie wieku dzieci nie przyniesie większych korzyści. Katz i Chard (1988) proponują, by każdy program dydaktyczny dla małych dzieci przewidywał realizację dłuższych projektów, do których poszczególni uczestnicy mogliby wnieść znaczący wkład na różnych poziomach kompetencji.

W przypadku grup złożonych z pięcio- i sześciolatków niektóre dzieci pięcioletnie pod względem pewnych umiejętności mogą sytuować się na poziomie bliższym sześciolatkom niż pozostałym pięciolatkom, wobec tego bardziej skorzystają, pracując w zespołach z dziećmi sześcioletnimi. Natomiast na niektóre sześciolatki dodatni wpływ może wywierać okresowa praca w zespole, w którym znajdą się też pięciolatki. Skład zespołów może się zmieniać w zależności od rodzaju zadania i postępów indywidualnych dziecka.

Jedną z głównych potencjalnych zalet tworzenia różnowiekowych grup przedszkolnych jest ograniczenie przypadków opóźniania startu szkolnego czy powtarzania roku. Dziecko posyłano by do placówki specjalnej tylko wówczas, jeśli po dwóch-trzech latach spędzonych w mieszanym wiekowo środowisku przedszkolnym uznano by je za nieprzygotowane do podjęcia nauki w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Jeśli ponad 10% dzieci w odpowiednim wieku określa się jako niegotowe do rozpoczęcia nauki według obowiązującego programu, coś z takim programem musi być nie w porządku (Katz, Raths, Torres, 1987; Graue, Shepard, 1989).

 

Podsumowanie

Chociaż nauka w grupach różnowiekowych wydaje się pomysłem prostym w realizacji, jego skutki praktyczne nie zostały jeszcze dokładnie przebadane. Niemniej, doświadczenie i badania empiryczne wykazują, że: 1) optymalna rozpiętość wieku w grupie przekracza typowo stosowane podziały, ale nie może być zbyt duża, gdyż uniemożliwiłoby to wzajemny dialog, 2) proporcja dzieci starszych do młodszych powinna zapewniać tym pierwszym wystarczającą przewagę liczbową, by nie powodować zachowań regresywnych, 3) nie istnieją określone wymagania czasowe dotyczące przebywania w grupie różno- czy równowiekowej oraz 4) najodpowiedniejszy dla grup różnowiekowych jest niesformalizowany, wielowymiarowy program dydaktyczny umożliwiający pracę z dziećmi w różnym wieku.

 

Wnioski i propozycje

Z przytoczonych badań wynika, że praca w grupie różnowiekowej na wczesnych etapach edukacji ma tę podstawową zaletę, iż umożliwia styczność z różnymi modelami zachowań oraz różnymi poziomami kompetencji społecznych, intelektualnych i szkolnych. Zakłada się, że istnienie szerszego zakresu kompetencji w grupie różnowiekowej prowadzi do konfliktu poznawczego i tworzy sytuacje, w których dzieci mogą sprawdzić się w roli kierowników, korepetytorów i opiekunów, a także rozwinąć umiejętności i wiedzę nabytą podczas uczenia kolegów. Pod tym względem grupa różnowiekowa zapewnia bardzo urozmaicone środowisko wychowawcze.

Grupa różnowiekowa jest rozwiązaniem szczególnie korzystnym dla małych dzieci, które większość dnia spędzają w przedszkolu, ponieważ sprzyja ona tworzeniu relacji podobnych do więzi rodzinnych, nacechowanych czułością, opartych na poczuciu komfortu psychicznego i bliskości. Natomiast na wczesnym etapie szkoły podstawowej grupa różnowiekowa ogranicza przypadki opóźniania startu szkolnego, powtarzania roku i tworzenia odrębnych klas dla dzieci uznanych za „nienadążające” z programem.

Praca z grupą różnowiekową przynosi też korzyści nauczycielowi. Szerszy niż w przypadku grup równowiekowych zakres dojrzałości intelektualnej i emocjonalnej zmniejsza uzależnienie najmłodszych od uwagi i pomocy nauczyciela, gdyż uwagą i pomocą przy wykonywaniu wielu zadań mogą służyć im starsi koledzy. Większa liczba pomocników odciąża zresztą cały personel placówki, który odpowiada za wszystkie aspekty funkcjonowania dzieci przez cały dzień.

Oczywiste jest, że konieczne są dalsze badania, ale dotychczasowe dane przekonują nas o potrzebie tworzenia odpowiednich programów dydaktycznych dla grup różnowiekowych na wczesnych etapach edukacji.

W związku z tym mamy następujące propozycje:

placówki dla małych dzieci powinny organizować grupy różnowiekowe

należy opracować wszechstronny program dydaktyczny, który pozwoli nauczycielom, dyrektorom i rodzicom zorientować się, że wspólna praca dzieci oznacza ich wielowymiarową edukację

program dydaktyczny powinien proponować pracę metodą projektów i zajęcia, które zachęcą dzieci do wspólnych wysiłków dzięki edukacji koleżeńskiej, edukacji przez współpracę i tworzeniu grup spontanicznych podczas zabawy

nauczycielom pracującym z grupami różnowiekowymi należy udzielić wsparcia i pomocy, ponieważ większość obecnych, sformalizowanych programów nauczania ma charakter typowo szkolny i nie jest odpowiednia dla grup mieszanych wiekowo, rodziców posyłających dzieci do grup różnowiekowych trzeba informować o zaletach tych grup.

 

 

Informacje o NAEYC

National Association for the Education of Young Children [Ogólnokrajowe Stowarzyszenie na rzecz Edukacji Małego Dziecka] to organizacja, której celem jest wspieranie rozwoju dzieci od chwili narodzin do dziewiątego roku życia. NAEYC utrzymuje się ze składek członkowskich. Członkiem może zostać każdy, kogo interesuje działalność na rzecz zaspokajania potrzeb oraz ochrony praw najmłodszych.

Oferta NAEYC obejmuje szeroki zakres usług i materiałów edukacyjnych dla osób pracujących z małymi dziećmi, w tym:

„Young Children” [Małe Dziecko] – najbardziej kompetentne czasopismo dla nauczycieli grup przedszkolnych i niższych klas szkoły podstawowej

książki, plakaty i wideokasety pogłębiające wiedzę i zainteresowania pedagogiczne, o tematyce dotyczącej m.in. edukacji małych dzieci, programu nauczania, prowadzonych badań, organizacji zajęć, szkoleń dla nauczycieli i współpracy z rodzicami

coroczne konferencje ogólnokrajowe poświęcone wymianie doświadczeń oraz wspieraniu inicjatyw na rzecz dzieci i rodziny

obchody „Tygodnia Małego Dziecka”, organizowane przez grupy stowarzyszone z NAEYC na terenie całego kraju w celu popularyzowania wiedzy na temat potrzeb i praw dziecka oraz rodziny

programy ubezpieczeniowe dla osób fizycznych oraz instytucji

informacje pomocne w organizowaniu racjonalnych inicjatyw na rzecz dzieci przy współpracy różnych władz i mediów

National Academy of Early Childhood Programs [Narodową Akademię Wczesnej Edukacji], czyli system potwierdzania jakości placówek dla dzieci, działający na zasadzie dobrowolnych zgłoszeń

serwis informacyjny, czyli centralne forum służące wymianie doświadczeń i popularyzowaniu informacji.

Informacje na temat członkostwa, publikacji oraz innych działań prowadzonych przez NAEYC można uzyskać bezpłatnie:

- pod numerami telefonów: 202-232-8777 lub 800-424-2460

- pod adresem: NAYEC, 1834 Connecticut Ave., N.W., Washington, DC 20009-5786, USA

 

Podczas pracy nad książką nieodparcie nasuwało mi się spostrzeżenie, że rodzaj doświadczeń wyniesionych przez dzieci z zajęć w grupie różnowiekowej zależy bardziej od „dobrego uczenia” niż od cech charakterystycznych dla wieku uczestników – z jednym wyjątkiem. Uważam, że powinniśmy dołożyć wszelkich starań, aby od dzieciństwa wpajać zrozumienie dla potrzeb tych, którzy są młodsi i mają mniej doświadczenia. Tymczasem nauczyciele, udzielając reprymendy niesfornym uczniom, bardzo często mówią: „nie jesteś już przedszkolakiem”, „to nie przystoi gimnazjaliście” lub w inny sposób dają do zrozumienia, że zachowania najmłodszych nie zasługują na poważne traktowanie. Dorośli często posługują się zwrotami typu „nie bądź dzieckiem”, „nie becz jak mała dzidzia”, „już czas dorosnąć”, taktując je jako przyganę lub zachętę do zmiany postępowania. Co prawda podstawowym celem grupy różnowiekowej nie jest zwalczanie zakorzenionych stereotypów, ale uczestnictwo w takiej grupie może pomóc dziecku dostrzec dynamikę rozwoju, zaakceptować odpowiedzialność za młodszych kolegów, zrozumieć, na jakim etapie samo się znajdowało jeszcze nie tak dawno i docenić przyrost własnych umiejętności.

Przeglądając dostępną literaturę przedmiotową zorientowałyśmy się, że stosunkowo niewiele jest w niej pozycji analityczno-opisowych. Mamy nadzieję, że nasze skromne przedsięwzięcie zachęci innych do podzielenia się doświadczeniami i propozycjami. Chciałybyśmy, aby czytelnicy opisali nam, z jakich ciekawych i użytecznych metod, które mogłyby zainspirować innych, korzystali w pracy grupowej z dziećmi w przedszkolu i szkole. Cały nasz zespół w ERIC/EECE deklaruje wolę stworzenia banku informacji dla wszystkich zainteresowanych.

-       Lilian G. Katz

 

National Association for the Education of Young Children

1834 Connecticut Avenue, N.W. Washington, DC 20009-5786 USA

National Association for the Education of Young Children (NAEYC) poprzez swoje publikacje pragnie stworzyć forum dyskusyjne służące omawianiu najważniejszych problemów i inicjatyw dotyczących małego dziecka. Mamy nadzieję, że nasze działania zainspirują nauczycieli i wspomogą ich rozwój zawodowy. Treści zawartych w publikacjach NAEYC nie należy jednak traktować jako wyraz poglądów organizacji.

Publikacja powstała częściowo dzięki funduszom Biura Badań i Rozwoju Edukacji (OERI), działającego przy amerykańskim Departamencie Edukacji. Treści w nie zawartych nie należy jednak utożsamiać ze stanowiskiem lub polityką OERI.

Informacje o autorkach

Lilian G. Katz zainteresowała się edukacją przedszkolną, obserwując przez pięć lat, jako matka, funkcjonowanie rodzinnych placówek przedszkolnych w Kalifornii. Przez dwa lata pracowała jako nauczycielka przedszkolna w przedszkolu rodzinnym. Uzyskała stopień doktorski z psychologii rozwojowej w Stanford University. Od 1968 roku jest profesorem pedagogiki przedszkolnej w University of Illinois (w Urbana-Champaign), dyrektorką ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education i redaktorką pisma „Early Childhood Research Quarterly”. W latach 1986-1990 była wiceprzewodniczącą NAEYC.

Demetra Evangelou przez trzy lata pracowała jako nauczycielka grup przedszkolnych w University Primary School przy University of Illinois (w Urbana-Champaign), przez trzy lata była w zespole ERIC Clearinghouse on Early Childhood Education, a przez rok – w zespole redakcyjnym pisma „Early Childhood Research Quarterly”. Po uzyskaniu stopnia doktorskiego z pedagogiki przedszkolnej w University of Illinois wróciła niedawno do Grecji, skąd pochodzi, aby kontynuować pracę zawodową.

Jeanette Allison Hartman wykłada pedagogikę przedszkolną w Indiana University of Pennsylvania, jest też konsultantką w zakresie grup różnowiekowych i pracy metodą projektów. Ma wieloletnie doświadczenie jako nauczycielka przedszkolna grup równo- i różnowiekowych. Uzyskała stopień doktorski z pedagogiki przedszkolnej w University of Illinois (w Urbana-Champaign). Pełniła funkcję dyrektora programowego programu „Head Start” w okręgu Fresno w Kalifornii i była członkiem zespołu redakcyjnego pisma „Early Childhood Research Quarterly”.

 

Bibliografia

Ames, C., Ames, R. (1984). Goal structures and motivation, [w:] “The Elementary School Journal”, 85(1), 39-52.

Angus, D. L., Mirel, J. E., Vinovskis, M. A. (1988). Historical development of age stratification in schooling, [w:] “Teachers College Record”, 90(2), 211-236.

Asher, S. R., Parker, J. G. (w druku). The significance of peer relationship problems in childhood, [w:] B. H. Schneider, G. Attilli, J. Nadel, R. P. Weissberg (red.), Social competence in developmental perspective. Amsterdam: Kluwer Academic Publishing.

Azmitia, M. (1988). Peer interaction and problem solving: When are two heads better than one? [w:] “Child Development”, 59, 87-96.

Botwin, G. J., Murray, F. B. (1975). The efficacy of peer modeling and social conflict in the acquisition of conservation, [w:] “Child Development”, 46, 796-799.

Brody, G. H., Stoneman, Z., MacKinnon, C. E. (1982). Role asymmetries in interaction among school aged children, their younger siblings and their friends, [w:] “Child Development”, 53, 1364-1370.

Brown. A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A.,  Campione, J. C. (1983). Learning, remembering, and understanding, [w:] J. H. Flavell, E. M. Markman (red.), Handbook of child psychology (wyd. IV). Tom 3: Cognitive development (s. 515-529). New York: Wiley.

Brown, A. L., Palincsar A. (1986). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition (Technical Report No. 372). Champaign, IL: Center for the Study of Reading.

Brown, A. L., Reeve, R. A. (1985). Bandwidths of competence: The role of supportive contexts in learning and development (Technical Report No. 336). Champaign, IL: Center for the Study of Reading.

Clay, M. M. (1979). The early detection of reading difficulties: A diagnostic survey with recovery procedures. New Zealand: Heinemann.

Cohen, J. (1986). Theoretical considerations of peer tutoring, [w:] “Psychology in the Schools”, 23, 175-186.

Cohen, P. A., Kulik, S. A., Kulik, C. C. (1982). Educational outcomes of tutoring: A meta-analysis of findings, [w:] “American Educational Research Journal” 19, 217-248.

Connell, D. R. (lipiec 1987). The first 30 years were the fairest: Notes from the kindergarten and ungraded primary (K-1-2), [w:] “Young Children”, 42(5), 30-39.

Doud, J. L., Finkelstein, J. M. (1985). A two-year kindergarten that works, [w:] “Principal”, 64(5), 18-21.

Ellis, S., Rogoff, B., Cromer, C. C. (1981). Age segregation in children’s social interactions, [w:] “Developmental Psychology”, 17, 399-407.

French, D. C. (1984). Children’s knowledge of the social functions of younger, older, and same age peers, [w:] “Child Development”, 55, 1429-1433.

French, D. C.,  Waas, G. A., Stright, A. L., Baker, J. A. (1986). Leadership asymmetries in mixed-age children’s groups. [w:] “Child Development”, 57, 1277–1283.

Furman, W., Rahe, D.F., Hartup, W. W. (1979). Rehabilitation of socially withdrawn preschool children through mixed-age and same-age socialization, [w:] “Child Development”, 50, 915-922.

Gallagher, J. M., Coche, J. (1987). Hothousing: The clinical and educational concerns over pressuring young children, [w:] “Early Childhood Research Quarterly”, 2, 203-210.

Gelman, R., Baillargeon, R. (1983). A review of some Piagetian concepts. [w:] P. H. Mussen (red.), Handbook of child psychology (wyd. IV) Tom 3: Cognitive development (s.167-230). New York: Wiley.

Gesell Institute of Human Development. (1982). A gift of time. New Haven, CT: Autor.

Goldman, J. (1981). Social participation of preschool children in same versus mixed-age groups, [w:] “Child Development”, 52, 644-650.

Goodlad, J. I., Anderson, R. H. (1959). The non-graded elementary school. New York: Teachers College Press, Columbia Univesity.

Goodlad, J. I., Anderson, R. H. (1987). The non-graded elementary school (wyd. popr.). New York: Teachers College Press, Columbia Univesity.

Graue, M. E., Shepard, L. (1989). Predictive validity of Gesell School Readiness Tests, [w:] “Early Childhood Research Quarterly”, 4, 303-315.

Graziano, W. G., French, D., Brownell, C. A., Hartup, W. W. (1976). Peer interaction in same-age and mixed-age triads in relation to chronological age and incentive condition, [w:] “Child Development”, 47, 707-714.

Greenberg, P. (1990). Why not academic preschool? (Część 1), [w:] “Young Children”, 45(2), 70-80.

Hartup, W. W. (1976). Cross-age versus same-age interaction: Ethological and cross-cultural perspectives, [w:] V. L. AlIen (red.), Children as teachers: Theory and research on tutoring (s.41-54). New York: Academic.

Hartup, W. W. (1983). Peer relationships, [w:] P. H. Mussen (red.), Handbook of child psychology (wyd. IV). Tom 3: Cognitive development (s.103-196). New York: Wiley.

Howes C., Farver, S. A. (1987). Social pretend play in two-year-olds: Effects of age of partner, [w:] “Early Childhood Research Quarterly”, 2, 305-314.

Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E. J., Roy, P. (1984). Circles of learning: Cooperation in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Katz, L. G. (1988). Early childhood education: What research tells us, [w:] “Phi Delta Kappa Fastback”. Bloomington, IN.

Katz, L. G., Chard, S. C. (1989). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex.

Katz, L. G., Raths, J. D., Torres, R. D. (1987). A place called kindergarten. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.

Kim, S. H. (1990). The effects of cross age interaction on socially at risk children. Niepublikowana praca doktorska, University of Illinois, Urbana.

Lew, M., Mesch, D., Johnson, D. W., Johnson, R. (1986). Positive interdependence, academic and collaborative skills group contingencies, and isolated students, [w:] “American Educational Research Journal”, 23, 470-488.

Lippitt, P. (1976). Learning through cross-age helping: Why and how, [w:] V. L. Allen (red.), Children as teachers: Theory and research on tutoring (s.157-168). New York: Academic.

Lougee, M. D. R., Graziano, W. G. (bez daty). Children’s relationships with non-agemate peers. Niepublikowany rękopis.

Lougee, M. D., Grueneich, R., Hartup, W. W. (1977). Social interaction in same-age and mixed-age dyads of preschool children, [w:] “Child Development”, 48, 1353-1361.

Ludeke, R. J., Hartup, W. W. (1983). Teaching behavior of 9- and 11-year-old girls in mixed-age and same-age dyads, [w:] “Journal of Educational Psychology”, 75, 908-914.

Mize, J., Ladd, G. W. (w druku). Toward the development of successful social skill training for preschool children, [w:] S. F. Asher, J. D. Cole (red.), Peer rejection in childhood. New York: Cambridge University Press.

Mounts, N. S., Roopnarine, J. L. (1987). Social cognitive play patterns in same-age and mixed-age preschool classrooms, [w:] “American Educational Research Journal”, 24, 463-476.

National Association of State Boards of Education. (1988). Right from the start: The report of the NASBE Task Force on Early Childhood Education. Alexandria, VA: Autor.

Nicholls, J. G. (1979). Quality and equality in intellectual development: The role of motivation in education, [w:] “American Psychologist”, 34, 1071-1084.

Papadopoulos. A. (1988). The contact school plan: Visit to the Swedish Contact School (Fajanskolan, Falkenberg). Strasbourg, France: Council of Europe. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 292 569).

Parten, M. B. (1933). Social participation among preschool children, [w:] “Journal of Abnormal and Social Psychology”, 27, 243-269.

Pratt, D. (kwiecień 1983). Age segregation in schools. Wystąpienie na dorocznym zjeździe American Educational Research Association, Montreal, Quebec, Canada. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 231 038).

Radke-Yarrow, M., Zahn-Waxler, C., Chapman, M. (1983). Children’s prosocial dispositions and behavior, [w:] M. Hetherington (red.), Socialization, personality and social development. [w:] P. H. Mussen (red.), Handbook of child psychology (Tom 4). New York: Wiley.

Roopnarine, J. L. (1987). The social individual model: Mixed-age socialization, [w:] J. L. Roopnarine, J. E. Johnson (red.), Approaches to early childhood education (s.143-162), Columbus, OH: Merrill.

Rosenholtz, S. J., Simpson, C. (1984). Classroom organization and student stratification, [w:] “Elementary School Journal”, 85(1), 21-37.

Royal Commission on Education, British Columbia. (1989). A Legacy for learners: Summary of findings (1987-1988). British Columbia, Canada: Autor.

Russell, T., Ford, D. F. (1983). Effectiveness of peer tutors versus resource teachers, [w:] “Psychology in the Schools”, 20, 436-441.

Shatz, M., Gelman, R. (1973). The development of communication skills: Modification in the speech of young children as a function of listener, [w:] “Monographs of the Society for Research in Child Development”, 38(5, nr kolejny 152).

Slavin, R. E. (1987). Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation, [w:] “Child Development”, 58, 1161-1167.

Stahl, P. C., Stahl, N. A., Henk, W. A. (bez daty). Historical roots, rationales, and applications of peer and cross-age tutoring: A basic primer for practitioners and researchers. Praca niepublikowana. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 284 660)

Stright, A. L., French, D. C. (1988). Leadership in mixed-age children’s groups, [w:] “International Journal of Behavioral Development”, 11, 507-515.

Tudge, J. (1986a, 30 maja). Beyond conflict: The role of reasoning in collaborative problem solving. Referat wygłoszony na konferencji Piaget Society, Philadelphia, PA. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 274 395)

Tudge, J. (1986b, 18 kwietnia). Collaboration, conflict and cognitive development: The efficacy of joint problem solving. Referat wygłoszony na konferencji Eastern Psychological Association, New York. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 274 424)

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Red: M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wertsch, J. V. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Whiting, B. B. (1983). The genesis of prosocial behavior, [w:] D. Bridgeman (red.), The nature of prosocial development (s.221-242). New York: Academic Press.

Whiting, B. B., Edwards, C. (1988). Children of different worlds: The formation of social behavior. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Zindell, A. (bez daty). A consideration of how cross-age tutoring can improve kindergarten children’s skills. Evanston, IL: National College of Education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 300117

 

Podziel się na:
  • Facebook
  • Śledzik
  • Grono.net
  • Gadu-Gadu Live
  • Wykop
  • Twitter
  • Blogger.com
  • Blip
  • Google Buzz
  • Google Bookmarks
  • MySpace
  • RSS
  • PDF
  • Drukuj
  • email
  • Dodaj do ulubionych

Komentarze są zamknięte.