Kolejne spojrzenie na to, czego małe dzieci powinny się uczyć.

Lilian G. Katz

Pytanie czego powinno się nauczać powinni sobie zadawać wszyscy nauczyciele na każdym poziomie .W terminach szerokich celów, większość nauczycieli i rodziców zgodzi się, że dzieci powinny uczyć się wszystkiego, co pozwoli im stać się zdrowym, produktywnym, kompetentnym i wiele wnoszącym członkiem społeczności. Jednakże jeżeli chodzi o plany co do najbliższych dni i miesięcy  nie tak łatwo o zgodę.

Odpowiedzi częściowo zależne będą od wieku uczniów. Innymi słowy, pytanie czego, powinno zostać rozszerzone o pytanie kiedy. Podczas gdy odpowiedź na pytanie czego zależna jest od ogólnych celów edukacji, pytanie kiedy zmusza nas do zastanowienia się nad tym,  co wiemy na temat rozwoju i jak to odnosi się do uczenia się.

Pytanie czego uczyć nabiera specjalnego znaczenia, gdy mamy ustanowić standardy oceniania oraz gdy coraz częściej wymienianym celem edukacji jest „awans społeczny”. Zainteresowanie standardami, kompetencjami i „polityką awansu” wywiera negatywny efekt na edukację poprzedzającą przedszkole. Wartym odnotowania jest, że współczesne prawo tak określa poziom wymagań dla absolwentów programu Head Start, że powinni oni znać 10 liter (National Head Start Association, 1998, p. 5). Nie wyznaczono które litery dzieci winny znać. Te nowe wymagania mają na celu przełożenie pojęcia „gotowości” na konkretne wymagania względem umiejętności czytania i pisania.

Artykuł ten w pierwszej kolejności zdefiniuje pojęcie rozwoju, a następnie przedstawi niektóre podejścia do zagadnień co i kiedy na podstawie badań prowadzonych nad efektami różnych programów nauczania.

Natura rozwoju

 

Koncepcje rozwoju zawierają dwa główne wymiary: normatywny i dynamiczny. Wymiar dynamiczny koncentruje się na typowych, lub normalnych możliwościach oraz ograniczeniach większości dzieci w danym wieku i otoczeniu kulturowym. Wymiar dynamiczny zawiera sekwencję zmian, jakie zachodzą we wszystkich aspektach funkcjonowania wraz z upływem czasu i wzrostem doświadczenia i sposobów w jaki one wzajemnie na siebie oddziałują (Saarni, Mumie i Campos, 1998). Pomimo, że wymiar normatywny określa jakich zachowań można się teoretycznie spodziewać i czego powinno się nauczyć w danym wieku. Wymiar dynamiczny określa co dziecko powinno, lub czego nie powinno robić w danym momencie swego rozwoju, w świetle długoterminowych, dynamicznych konsekwencji wczesnych doświadczeń. W wielu przedszkolach opowiada się dzieciom ustnie historyjki i wymaga od nich wynotowania wydarzeń w kolejności ich zachodzenia. Fakt, że dzieci, w sensie normatywnym, potrafią wykonywać takie rzeczy nie jest wystarczającym powodem, by ich od nich wymagać. Większość dzieci chętnie zrobi większość rzeczy, o jakie poproszą je dorośli. Jednakże dobrowolność tych czynności nie jest wyznacznikiem ich przydatności. Pytanie rozwojowe nie powinno brzmieć tylko ”Co dziecko jest w stanie zrobić?”, lecz „co powinno robić, co najbardziej służy jego rozwojowi w perspektywie długodystansowej?”.

 

Cztery kategorie celów edukacyjnych

Wymienione kategorie ważne są dla nauki dzieci w każdym wieku, lecz przede wszystkim dla najmłodszych.

 

Wiedza. We wczesnym dzieciństwie wiedza składa się z faktów, koncepcji, idei, słownictwa, historyjek oraz szeregu innych elementów dziecięcej kultury. Dzieci zdobywają ją słuchając odpowiedzi na zadane pytania, wyjaśnień, opisów, relacji z wydarzeń, jak również poprzez aktywne i konstruktywne procesy nadawania sensu ich własnym, bezpośrednim obserwacjom.

 

Umiejętności. Umiejętności są niewielkimi całościowymi zachowaniami, które pojawiają się w krótkim okresie czasu i są łatwe do zaobserwowania, lub wywnioskowania. Fizyczne, społeczne, werbalne, liczenie, czy rysowanie to nieliczne z niekończącej się listy umiejętności, jakie zdobywa dziecko we wczesnym dzieciństwie. Dziecko może się ich uczyć dzieki dokładnym instrukcjom lub dzięki naśladownictwu zaobserwowanych zachowań. Sąś one doskonalone dzięki wskazówkom, ćwiczeniom, powtarzaniu i stosowaniu.

 

Skłonności.-( Dyspositions) Skłonności są nawykami umysłu lub tendencjami do reagowania w określony sposób na określone sytuacje. Ciekawość, bycie przyjaznym, lub nieprzyjaznym, przywódczość, hojność, skąpstwo, czy kreatywność są przykładami skłonności, lub zbiorów skłonności, raczej niż umiejętności, czy wiedzy. Ważne jest również, żeby pamiętać o rozróżnieniu pomiędzy posiadaniem umiejętności pisarskich, a skłonnością do zostania pisarzem, czy posiadaniem umiejętności czytania a skłonności do zostania czytelnikiem (Katz, 1995).

Skłonności nie można nauczyć się podążając za formalnymi instrukcjami, lub dostosowując się do wymagań otoczenia. Wiele ważnych skłonności jak na przykład skłonność do uczenia się, czy nadawania sensu doświadczeniom, jest wrodzona i posiadają je wszystkie dzieci niezależnie od miejsca urodzenia. Wielu skłonności, które większość dorosłych uważa za pożądane u dzieci takich jak: ciekawość, kreatywność, skłonność do współpracy, otwartość, bycie przyjaznym dziecko początkowo uczy się od dorosłych, z którymi przebywa i którzy cechy takie ujawniają. Wzmacniane są, gdy sprawdzają się w działaniu i gdy częściej są nagradzane, niż karane (Kohn, 1993).

By zdobyć, lub wzmocnić konkretną skłonność, dziecko musi mieć możliwość przejawiać ją w zachowaniu. Gdy pojawią się oznaki danej skłonności, mogą być one wzmocnione, gdy dziecko zauważy ich efektywność i skutki jego zachowania będą dlań satysfakcjonujące. Nauczyciele mogą wzmocnić daną skłonność poprzez stawianie celów edukacyjnych zamiast celów w postaci odpowiedniego poziomu wykonania. Nauczyciel, który mów „sprawdź jak wiele jesteś w stanie dowiedzieć się na ten temat”, raczej niż „chcę zobaczyć jak dobrze potrafisz to wykonać” skłania dzieci do skupienia się na tym, czego sie uczą raczej niż na zewnętrznej ocenie ich wykonania (Dweck, 1991).

 

Uczucia. Uczucia to subiektywne stany emocjonalne. Niektóre są wrodzone (n.p. strach), podczas gdy innych się uczymy. Wśród tych wyuczonych znajdują się uczucia: kompetencji, pewności, przynależności i bezpieczeństwa. Uczucia dotyczące szkoły, nauczycieli, uczenia się i innych dzieci również nabywane są we wczesnych latach.

Uczenie poprzez interakcję

 

Najnowsze badania potwierdzają, że małe dzieci bardziej efektywnie uczą się, gdy są w coś zaangażowane, niż, podczas, gdy wiedza przekazywana jest im w sposób nie wymagający od nich żadnej aktywności (Bruner, 1999; Wood i Bennet, 1999). Naturalna skłonność małych dzieci do uczenia się jest naturalnie wzmacniana podczas interakcji z dorosłymi, rówieśnikami, przedmiotami i swoim otoczeniem, w sposób, który pozwala im lepiej i głębiej zrozumieć własne doświadczenia i otoczenie. Powinni badać i celowo obserwować elementy swego otoczenia, o których warto się uczyć, i przedstawiać wyniki swych badań i obserwacji poprzez: opowiadanie, malowanie, rysowanie, tworzenie konstrukcji, czy wykresów. Interakcja, która niesie za sobą takie czynności dostarcza kontekstu do uczenia się intelektualnego i społecznego.

 

Zagrożenia wczesnej akademizacji nauczania

 

Badania nad długoterminowym wpływem różnych sposobów nauczania pokazują, że nauczanie małych dzieci metodami szkolnymi daje dobre rezultaty w rozwiązywaniu wystandaryzowanych testów w niedługim czasie od momentu nauczania, jednakże na dłuższą metę wydaje się bezproduktywny (Schweinhart i Weikart, 1997; Marcon, 1995). Na przykład wprowadzenie dzieciom we wczesnym wieku lekcji czytania sprawia, że ilość wysiłku, jaką dziecko musiałoby włożyć, by opanować tę czynność sprawia, że wymagania stawiane przez nauczyciela i niemożność sprostania im mogą zniechęcić dzieci do czytania. Nie ma sensu uczenia dzieci umiejętności, do stosowania, których zniechęcamy dzieci w procesie edukacji. Na przykład umiejętność czytania jest w większym stopniu uzależniona od tego, czy dziecko czyta, niż od instrukcji otrzymywanych w klasie (Snow, Burns i Griffin, 1998). Z drugiej jednakże strony, nabywanie umiejętności czytelniczych bez uzyskania podstawowych zasad jest również niepożądane. Rezultaty długoterminowych- badań podłużnych pokazują, że programy nauczania i samo nauczanie powinno być zaprojektowane w sposób, by równocześnie, we właściwych proporcjach dostarczać dzieciom wiedzy, umiejętności, pożądanych skłonności, oraz uczuć (Marcon, 1995). Kolejnym zagrożeniem wdrożenia małych dzieci do pracy trybem szkolnym, jest to, że może prowadzić do poczucia niekompetencji u dzieci, które nie w pełni są w stanie sprostać wymaganiom programu. Dzieci, które często doświadczają poczucia niekompetencji, mogą same uznać siebie za głupie dostosować swe zachowanie do swej samooceny (Bandura i In., 1999).

Różnorodność metod nauczania

 

Programy nauczania dla przedszkoli oraz nauczania początkowego skoncentrowane na nauce w trybie szkolnym, zwykle wybierają jedną z metod nauczania skupioną na pracy z książką, i ćwiczeniu pojedynczych umiejętności. Ważnym jest, by zauważyć, że gdy nauczyciel stosuje tylko jedną metodę nauczania – tą samą dla całej zróżnicowanej grupy, część spośród jej członków musi zawieść. Im młodsze są dzieci tym więcej różnych metod nauczania powinien nauczyciel stosować, im są młodsze tym mniejsze prawdopodobieństwo, że zdążyły przyzwyczaić się do standardowego sposobu reagowania na otaczające je środowisko.

 

W ten sposób, wydaje się bardziej prawdopodobnym, że gotowość do sprostania wymaganiom szkolnym podlega wpływowi wcześniejszych wyjątkowych, jednostkowych doświadczeń. Z powodów czysto praktycznych ilość stosowanych metod nauczania musi być ograniczona. Trzeba zauważyć, że programy polegające na pracy z książką, często kładą nacisk na indywidualizację instrukcji, rzadko obejmuje ona czas dłuższy, niż dzień, w którym wykonywane są konkretne ćwiczenia. Jak pokazało kilka dalszych badań takie programy mogą podważyć wrodzone skłonności dzieci do uczenia się, lub w ostateczności do uczenia się tego, czego chce szkoła.

 

 

Środowisko, w którym dziecko uczy się

 

Jeśli chodzi o środowisko uczenia się, to im młodsze są dzieci, tym mniej powinno być sformalizowane. Niesformalizowane środowiska zachęcają do spontanicznej zabawy, w której dzieci angażują się w dostępne czynności, którymi mogą być zainteresowane. Jakkolwiek spontaniczna zabawa nie jest jedyną alternatywą dla nauki szkolnej. Dane dotyczące uczenia się dzieci sugerują, że podczas nauki w przedszkolu i nauczaniu początkowym, potrzeba podejścia nastawionego intelektualnie. Dzieci powinny mieć możliwość pracy w małych grupach nad projektami, dzięki temu mogą budować poczucie sensu swych doświadczeń. Zatem program nauczania zawierać powinien zawierać szereg projektów, które odnosiłyby się do godnych zbadania tematów. Realizacja tych projektów powinna wzmocnić skłonność dzieci do obserwowania, eksperymentowaniu i dokładniejszemu badaniu wartościowych aspektów środowiska.

 

Tłumaczenie:

Krzysztof Minge, Natalia Młynek

 

 

Podziel się na:
  • Facebook
  • Śledzik
  • Grono.net
  • Gadu-Gadu Live
  • Wykop
  • Twitter
  • Blogger.com
  • Blip
  • Google Buzz
  • Google Bookmarks
  • MySpace
  • RSS
  • PDF
  • Drukuj
  • email
  • Dodaj do ulubionych

Komentarze są zamknięte.